互動教學組織方式對學生情緒及參與意愿的影響研究

彭 靜 蔡 亮

(福州軟件職業技術學院 經濟管理系，福建 福州 350209)

隨著信息化教學手段的普及，線上線下混合教學模式逐漸趨于成熟，教師和學生之間的教學互動也發生了相應的變化，這不僅引發了學生情緒的變化，也使其學習行為產生了改變。從互動主體來看，互動教學主要呈現出三種類型的互動:第一，學生與學習內容的互動；第二，教師與學生的互動；第三，學生與學生之間的互動[1]2。從互動組織方式來看，目前主要有在線互動、線上線下混合互動以及線下面對面互動三種方式[2]。不管是哪一種類型的互動，互動教學的目的都是充分調動學生的參與意愿，提升教學效果。究竟哪種互動教學組織方式最能有效提升學生的參與意愿呢？Hoffmann等[3]指出在線學習容易分散學生的注意力，雖然線上互動在一定程度上提升了學生的協作能力，但是學生往往經受不住網絡世界的誘惑，經常同時處理多項任務，導致用于思考和討論的時間反而減少了。陳純槿等[4]指出,線上線下混合學習模式相比在線學習和線下面對面學習而言，學生的學習積極性明顯提高，學習效果也更好。Guri-Rosenblit[5]認為采用信息技術開展互動教學并非都能取得良好的效果，傳統的面對面教學依然占據優勢地位。以上學者從不同角度對互動教學組織方式及教學效果各抒己見，各有道理。因此，探討互動教學組織方式對學生參與意愿的內在機理是一個值得研究的課題。本文通過實證研究，分析高職教學過程中教師的互動教學組織方式對學生學習情緒及參與意愿的影響，并探索情緒在參與意愿中扮演的角色，從而為高職院校教師設計互動教學策略提供實證基礎。本研究以“互動教學組織方式”為自變量，以“學生情緒”為中介變量，以“參與意愿”為因變量，以“教學反饋”為調節變量，構建了互動教學組織方式對學生參與意愿的影響機制模型，如圖1所示。

圖1 互動教學組織方式對學生參與意愿的影響機制模型

1 理論基礎與研究假設

1.1 互動教學組織方式

互動教學組織方式指的是教師和學生之間、學生和學生之間通過一定的組織形式，例如,線上交流、面對面交流、線上線下混合交流等，開展指導、支持、評估、鼓勵等教學活動，從而提升學生學習體驗的雙向交流活動[6]。教師設計互動教學的內容和形式是影響學生學習心理和行為的主要因素[7]。特別是高職院校的部分學生，他們缺乏學習熱情，存在學習目標不明確、定力不足、毅力不夠等問題，設計科學合理的互動教學內容和形式能在一定程度上調動他們的學習主動性和積極性[8]。

1.2 情緒與行為

心理學研究發現，情緒可以直接影響認知評估和決策行為[9]。情緒比認知能夠更好地預測未來的行為意圖。情緒可分為正面情緒和負面情緒，正面情緒可以影響人們作出相對積極的評價，負面情緒大多引發消極的評價[10]。在希望、欣喜等正面情緒下，學生愿意采取準確的行動來實現他們的目標，他們會更加努力、更加堅持。當未來結果符合學生期望的時候，正面情緒是指導行動強有力的因素。相反，在過度焦慮、擔憂等負面情緒下，學生的學習能力會降低，注意力會分散，思維會變得狹窄、刻板[11]27，例如，學生認為課堂提問是一種威脅，他們會傾向于采取回避的方式來減少這種威脅。

1.3 教學反饋

教學反饋包含兩個層面：一是教師教學過程與結果的反饋，例如，互動教學內容設計是否符合學情；二是學生學習過程與結果的反饋，例如，學生的考試成績。其中，學生的反饋是影響學生高效學習最重要的因素[12]。研究表明，教師與學生的溝通方式，教師是否提供反饋以及反饋的頻率顯著影響學生的學習行為[13]。

1.4 研究假設

信息技術的使用有效提升了互動教學組織效率，但單純依靠信息技術的線上互動不僅缺乏監督也缺少情感交流，容易引發學生消極情緒。傳統的線下面對面互動教學方式雖然容易監督和管理，但是學生怕出丑，不愿當面表達。特別是部分高職學生對課堂學習缺乏興趣，提不起精神，經常用沉默回應教師發起的課堂提問[14]。相比純粹的在線學習和面對面學習，混合學習可以使學習者在相對寬松和愉悅的情境下進行無障礙的學習交互，能夠減輕學生的緊張情緒，提升學生的學習積極性[15]。因此，采用線上線下相結合的混合互動教學組織方式對提升學生正面情緒和參與意愿有著顯著影響。

假設H1a：相較于線上互動，混合互動對學生的正面情緒影響顯著。

假設H1b：相較于線上互動，混合互動對學生的負面情緒影響顯著。

假設H1c：相較于線上互動，混合互動對學生的參與意愿影響顯著。

假設H1d：相較于線下互動，混合互動對學生的正面情緒影響顯著。

假設H1e：相較于線下互動，混合互動對學生的負面情緒影響顯著。

假設H1f：相較于線下互動，混合互動對學生的參與意愿影響顯著。

高職課堂教學設計歷來是高職教育的重點。優秀的互動教學組織方式可以保證教學的質量，解決學生自制力較差和學習積極性不高的問題。相較于傳統的面對面互動教學，線上信息化教學平臺(例如職教云平臺)提供了簽到、頭腦風暴、討論、提問、測驗、投票、問卷調查、小組PK等互動功能。教師和學生在PC端或者手機端下載職教云等教學App就可以直接進行互動。除此以外，微信、QQ、校園通等社交軟件也能隨時隨地開展互動教學。因此，信息化教學技術的運用將極大地豐富互動教學的內容和形式，顯著提升學生的正面情緒和參與意愿。

假設H2a：相較于線下互動，線上互動對學生的正面情緒影響顯著。

假設H2b：相較于線下互動，線上互動對學生的負面情緒影響顯著。

假設H2c：相較于線下互動，線上互動對學生的參與意愿影響顯著。

在線上教學環境下，教師和學生之間、學生與學生之間只能通過網絡進行溝通，學生的學習熱情需要通過營造“身臨其境”的氛圍來維持。教師對互動教學過程與結果給予及時反饋，可以改善線上教學環境下教師、學生、教學內容、網絡教學平臺等系統構成要素之間的交互效果，最終提升學生的學習興趣，增強學生的正面情緒，從而增加學生的參與意愿[16]。

假設H3a：互動教學組織方式與教學反饋在影響學生正面情緒方面存在交互效應。

假設H3b：互動教學組織方式與教學反饋在影響學生負面情緒方面存在交互效應。

假設H3c：互動教學組織方式與教學反饋在影響學生參與意愿方面存在交互效應。

情緒能夠以一種與生理性動機或社會性動機相同的方式激發和引導行為[11]63。希望、愉悅等正面情緒能提高人們的活動能力，恐懼、痛苦等負面情緒則會降低人們的活動積極性,而較低水平的焦慮、擔憂等負面情緒則有利于促進人們學習與工作的效率。因此，正面情緒和適度的負面情緒在互動教學組織方式對學生參與意愿的影響過程中發揮中介作用。

假設H4a：正面情緒在互動教學組織方式對學生參與意愿的影響過程中發揮中介作用。

假設H4b：適度的負面情緒在互動教學組織方式對學生參與意愿的影響過程中發揮中介作用。

2 研究方法及實驗結果

2.1 實驗一

為檢驗假設H1和假設H2，本實驗采用互動教學組織方式(線上互動/線上線下混合互動/線下互動)為自變量，學生情緒與參與意愿為因變量的組間設計方式。

2.1.1實驗組織 本實驗組織某職業院校經管系一年級的135名高職學生參與實驗，并將其隨機分配到3個組。因為學校開展信息化教學，所以參與實驗的學生均體驗過線上互動教學、線上線下混合互動教學、線下互動教學，并對每一種互動教學組織方式很熟悉。在實驗過程中，向第一組展示線上互動教學組織信息：學期初，學校開展線上教學，任課教師通過職教云平臺、QQ群等對教學內容進行提問。向第二組展示線上線下混合互動教學組織信息：隨著信息化教學的普及，學校開展線上線下混合教學，任課教師通過職教云平臺、QQ群等對教學內容進行線上提問，要求學生在線上作答，任課教師在線下授課時針對學生答案進行評講。向第三組展示線下互動教學組織信息：為提升教學效果，任課教師在線下集中授課時發起提問，要求學生當場口頭回答。閱讀完實驗材料后，由學生填寫測試量表。情緒量表采用盧長寶等的量表[17]，正面情緒(興奮、高興、期待、希望、欣喜、滿足、幸福，α=0.94)，負面情緒(擔心、焦慮、郁悶、失望、懊惱、后悔，α=0.87)，參與意愿借鑒了Hinck等[18]的量表(1.我會積極參加；2.這是個很好的教學設計；3.不能錯過此次互動機會，α=0.914)。接下來進行一致性檢驗。為了檢驗學生對互動教學的重視態度，借鑒Moore的量表[1]4，用三個問項(1.互動教學對我的學習非常重要；2.我對互動教學感興趣；3.互動教學能夠增長我的知識，提高我的技能)，采用里克特7級量表(從非常不同意到完全同意，打1至 7分)測量被試組的一致性。結果發現，組間沒有顯著差異，排除了實驗組之間的不一致。

2.1.2統計分析 本次實驗共收回問卷135份，剔除少量不符合要求的問卷(如答題時間太短或所有答案無變化的問卷)，最終獲得有效樣本105份。其中，男性46人，占43.81%；女性59人，占56.19%。

采用線上互動、線上線下混合互動和線下互動三組數據做兩兩配對檢驗，每組樣本70份。第一組以線上互動和線上線下混合互動為自變量，第二組以線上線下混合互動和線下互動為自變量，第三組以線上互動和線下互動為自變量，并分別以學生正負面情緒和參與意愿為因變量開展單因素方差分析。分析顯示：在第一組中，線上互動與線上線下混合互動對學生正面情緒影響不顯著(p=0.402>0.05，其中M線上=4.95，SD=1.19vs.M混合=5.13，SD=1.30)，假設H1a沒有被驗證；對學生負面情緒影響不顯著(p=0.068>0.05)，假設H1b沒有被驗證；對學生參與意愿不顯著(p=0.911>0.05，其中M線上=4.97，SD=1.15vs.M混合=4.99，SD=1.34)，假設H1c沒有被驗證。在第二組中，線上線下混合互動與線下互動對學生正面情緒影響顯著(p=0.000<0.05，其中M混合=5.13，SD=1.30vs.M線下=4.39，SD=1.22)，假設H1d得到驗證；對學生負面情緒影響不顯著(p=0.174>0.05),假設H1e沒有被驗證；對學生參與意愿影響顯著(p=0.005<0.05，其中M混合=4.99，SD=1.34vs.M線下=4.38，SD=1.27)，假設H1f得到驗證。在第三組中，線上互動與線下互動對學生正面情緒影響顯著(p=0.007<0.05，其中M線上=4.95，SD=1.19vs.M線下=4.39，SD=1.22)，假設H2a得到驗證；對學生負面情緒影響不顯著(p=0.638>0.05)，假設H2b沒有被驗證；對學生參與意愿影響顯著(p=0.006<0.05，其中M線上=4.97，SD=1.15vs.M線下=4.38，SD=1.27)，假設H2c得到驗證?？偟膩砜?，線上互動與線上線下混合互動對正面情緒、負面情緒和參與意愿沒有顯著差異；線上線下混合互動與線下互動相比較，以及線上互動和線下互動相比較，均在引發正面情緒與參與意愿上的差異顯著，在引發負面情緒上差異不顯著。通過均值分析得出，混合互動情境下學生正面情緒和參與意愿最強，線下互動情境下學生正面情緒和參與意愿最弱。

2.2 實驗二

為檢驗假設H3和假設H4，本實驗采用3(線上互動/線上線下混合互動/線下互動)×2(反饋/無反饋)的組間設計方式，過程和實驗一類似。

2.2.1實驗組織 實驗招募某職業院校一年級高職學生248人參與實驗，并隨機分配到6個組。在實驗中，向第一組展示線上互動并反饋的實驗信息：學期初，學校開展線上教學，任課教師通過職教云平臺、QQ群等對教學內容進行提問。教師明確表示學生回答問題可以酌情給分(最高5分，最低0分)并進行評講，答題成績計入期末總評。向第二組展示線上互動但不反饋的實驗信息：學期初，學校開展線上教學，任課教師通過職教云平臺、QQ群等對教學內容進行提問，回答不計分。向第三組展示線上線下混合互動并反饋的實驗信息：隨著信息化教學的普及，學校開展線上線下混合教學。任課教師通過職教云平臺、QQ群等對教學內容進行線上提問，要求學生在線上作答，任課老師在線下授課時針對學生答案進行評講。教師明確表示學生回答問題可以酌情給分(最高5分，最低0分)，答題成績計入期末總評。向第四組展示線上線下混合互動但不反饋的實驗信息：隨著信息化教學的普及，學校開展線上線下混合教學。任課教師通過職教云平臺、QQ群等對教學內容進行線上提問，要求學生在線上作答，任課老師在線下授課時針對學生答案進行評講，但不計分數。向第五組展示線下互動并反饋的實驗信息：為提升教學效果，任課教師在線下集中授課時發起提問，要求學生當場口頭回答。教師明確表示學生回答問題可以酌情給分(最高5分，最低0分)，答題成績計入期末總評。向第六組展示線下互動但不反饋的實驗信息：為提升教學效果，任課教師在線下集中授課時發起提問，要求學生當場口頭回答，不計分數。檢驗結果顯示，正面情緒的信度α=0.93，負面情緒的信度α=0.85，參與意愿的信度α=0.89，均大于0.8，結果屬十分可信的范圍。參照實驗一的做法，檢驗學生對互動教學的重視態度，結果顯示組間沒有顯著差異。

2.2.2統計分析 本次實驗共收回問卷248份，剔除少量不符合要求的問卷(如答題時間太短或所有答案無變化的問卷)，最終獲得有效樣本210份。其中，男性95人，占45.24%；女性115人，占54.76%。問卷被分為6組，每組35份，均值描述結果見表1。

表1 實驗二的均值匯總

第一，以正面情緒為因變量的多因素方差分析顯示，互動方式(F5,204=8.453，p=0.000<0.05，η2=0.077)與反饋的主效應(F5,204=48.705，p=0.000<0.05，η2=0.193)顯著，但交互效應不顯著(F5,204=0.21，p=0.811>0.05，η2=0.002)，假設H3a沒有被驗證。

第二，以負面情緒為因變量的多因素方差分析顯示，互動方式(F5,204=1.818，p=0.165>0.05，η2=0.018)與反饋的主效應(F5,204=1.263，p=0.262>0.05，η2=0.006)不顯著，交互效應也不顯著(F5,204=0.983，p=0.376>0.05，η2=0.01)，假設H3b沒有被驗證。

第三，以參與意愿為因變量的多因素方差分析顯示，互動方式(F5,204=5.44，p=0.005<0.05，η2=0.051)與反饋的主效應(F5,204=7.253，p=0.008<0.05，η2=0.034)顯著，但交互效應不顯著(F5,204=1.335，p=0.265>0.05，η2=0.013)，假設H3c沒有被驗證。

第四，采用Bootstrap方法[19]檢驗互動教學組織方式是否通過學生正面情緒的中介作用來影響學生的參與意愿。樣本量選擇5 000，在95%置信區間下，中介檢驗的結果沒有包含0(LLCI=-0.386 8，ULCI=-0.061 2)，表明學生正面情緒的中介效應顯著，中介效應大小為-0.217 6，假設H4a得到驗證。此外，控制中介變量學生正面情緒后，自變量(互動教學組織方式)對因變量(學生參與意愿)的影響不顯著，區間(LLCI=-0.215 1，ULCI=0.064 6)包含0。因此,學生正面情緒在互動教學方式影響參與意愿中發揮了中介作用，且是唯一的中介變量。

第五，采用Bootstrap方法檢驗互動教學組織方式是否通過學生負面情緒的中介作用來影響學生的參與意愿。樣本量選擇5 000，在95%置信區間下，中介檢驗的結果包含0(LLCI=-0.048 1,ULCI=0.009 5)，假設H4b沒有得到驗證，表明學生負面情緒不具有中介效應。

3 結果討論及管理啟示

3.1 結果討論

第一，實驗一和實驗二的結果均證實，采用信息化教學技術開展互動教學能夠顯著激發學生的正面情緒并提升其參與意愿。不管是采用單純的線上互動教學組織方式，還是采用線上線下混合互動教學組織方式，信息化元素的運用都比傳統的線下面對面互動帶來更熱烈的正面情緒氛圍和更加積極的參與意愿。

第二，正面情緒在互動教學組織方式影響參與意愿中發揮了中介作用。學生在相對輕松、愉悅、充滿希望的情緒狀態下愿意付出更多的努力投入互動教學活動中。相反，適度的負面情緒并未發揮中介作用，這與傳統的教育心理學研究有一定的差別。原因可能是部分高職學生的學習成就感不夠強烈，適度的焦慮、擔憂并未激發他們采取更為主動、積極的行為以消除負面情緒，因此,負面情緒并未對他們的學習意愿產生顯著影響。

第三，教學反饋并未在互動教學組織方式影響學生情緒和參與意愿中發揮調節作用，而是和互動教學組織方式一樣，發揮主效應作用。由此可見，教學反饋直接影響高職學生正面情緒和參與意愿。原因可能是高職學生對互動教學的激勵訴求更為明顯，他們的學習內驅力相對薄弱，需要外在鼓勵才能激發學習熱情。

3.2 管理啟示

信息化教學手段提供了內容豐富、形式多樣、操作便捷的互動教學組織方式。特別是針對高職課堂，在面對面教學中采用合適的線上教學工具，實現線上線下混合教學互動，能夠增強教學的趣味性，營造熱烈的互動氣氛，從而改變學生漫不經心的閑散狀態，提高他們的學習積極性。除此以外，即時教學反饋是增強高職學生參與互動教學的一把利器。雖然大量互動教學內容的設計、組織和開展占用了教師不少精力，但是教師必須在互動教學過程中增加互動激勵措施，才能有效激發學生的學習成就感。一直以來，人們崇尚“以壓力促動力”，即通過營造適度的焦慮情緒氛圍促進學生的學習主動性。但研究證實，針對高職學生，“有希望才有動力”或許更加有效。因為高職學生在以往的學習經歷中體驗到的挫折感相對較多，所以他們更需要鼓勵。教師的教學內容和互動組織方式應該是學生“力所能及”范圍內可以駕馭和接受的，正可謂“恰到好處”。