淺談走向深度學習的小學數學課堂提問技巧與方法

鐘梅玉

葉圣陶先生曾說：“好的提問必令學生運其才智、勤其練習、深刻領悟、追根究底。”這充分說明了思維永遠是由問題開始的。因此，為了激發學生的求知欲望，活躍學習氛圍，引導學生自主探究數學知識，有效的課堂提問顯得尤為重要，這就要求教師在進行課堂教學時要講究課堂提問的技巧與方法。

一、 走向深度學習的小學數學課堂提問中存在的一些問題

縱觀筆者從教20多年以及在學校舉辦的各級各類教研活動中所聽的數學課堂教學，從教師的課堂提問中我們不難發現：教師在實際的課堂教學中有些受教學觀念或個人教學能力等因素的影響，在課堂提問方面仍存在諸多不足。

(一)提問類型單一缺乏層次性

由于小學生的年齡小、思維發展慢、學習主動性不強、理解能力弱等特點，通過有效的課堂提問方式來調動學生積極參與課堂活動，提高學習能力就顯得尤為重要。但事實上由于教師的課堂提問類型單一，沒有設計有層次的問題，從而造成了學生回答問題的積極性不高，學生不愿參與問題的回答。

(二)提問語言用詞缺乏簡潔性

在數學課堂教學中想要提高學生的學習效率，需要保障教師提問語言既要簡潔又要清晰，以使學生盡可能正確回答問題。但在具體的課堂教學中，有部分教師沒有注重小學生的語言特點，所提的問題語言缺乏準確性和簡潔性，使得學生的回答無法準確切入，答非所問，引得哄堂大笑，大大降低了學生回答問題的積極性，影響學生的深度學習。

(三)提問思考時間缺乏充足性

由于小學生的思維發展不成熟，在思考問題時往往需要較長的時間，但部分教師忽略了學生的這一特點，沒有為學生預留足夠的思考問題的時間，而是問題一提出就希望學生能夠及時回答，學生如果一時回答不上來，教師就急著不停地暗示、啟發，直至學生揣摩著教師的意思來回答問題，久而久之，學生的學習質量、思考正確率必然受到影響。由于學生沒有真正地深入思考教師提出的有價值的問題，學生在回答問題時必然簡單化，慢慢地學生就會失去學習自信心，必然也會影響學生的深度學習。

(四)提問對象范圍缺乏全面性

現在已經進入多媒體教學時代，部分教師會利用多媒體課件進行教學，這樣一來，在課堂教學時必然會占用一定的教學時間。教師會為了能夠保障課堂教學的進度，順利地完成預設好的教學內容，部分教師在講課的時候就會有意無意地提問一些學習能力較好的學生，從而減少了很多由于回答不上提問的時間，表面上是更好地提升課堂教學效率，實則是嚴重損害了那些“跳一跳就可以摘到桃子”的中等生，后進生就更不用講。這種提問方式必然會對部分學生產生不良的影響，慢慢地他們就不愛思考問題了，也根本就沒有辦法參與課堂學習中，盡管偶爾有被教師提問，他們也只是“臉紅耳赤”地站著不說話。這樣的課堂教學其整體效果自然就大打折扣了，學生的深度學習更是無從談起。

(五)學生提問環節缺乏自主性

2011版《課程標準》提出：課堂教學中要培養學生在學習的過程中“發現問題、提出問題、分析問題和解決問題”的能力，逐步培養學生良好的數學核心素養。但是就我國目前小學數學課堂教學實際來看，學生能夠自主向教師或同學提出問題的少之又少，絕大部分學生還只是停留在單純地聽教師講課，在課堂學習中缺乏自主的思考能力，大大降低了數學課堂教學的效果，影響學生的深度學習。

(六)評價學生回答缺乏客觀性

得當的表揚是提高學生學習數學知識積極性和自信心的有效手段。但現實生活中，有些教師由于受到傳統教學觀念或者個人心理的影響，在教學的過程中不能給學生公平、客觀的評價。有些教師在教學過程中很少表揚學生，這樣學生的學習自信心就沒辦法有效增強；而有些教師在教學過程中卻過多地表揚學生，這樣一來學生的自信心不繼膨脹，一旦遇到困難不知所措。這兩種方法都是不可取的，不利于課堂教學質量的提升，也不利于學生的深度學習。

二、 走向深度學習的小學數學課堂提問技巧與方法

在小學數學教學中，教師有意識地精心設計有效的、有價值的課堂提問，不僅能掌握學生的即時學習情況，又能促進學生深度學習。對此，探討走向深度學習的小學數學課堂提問設計的技巧與方法就顯得很有必要了。

(一)在“關鍵點”提問，緊扣目標

課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎，因此教師在提問時要緊扣教學內容，圍繞學習的目標要求，在知識的關鍵處進行提問，這樣既有利于突出重點、分散難點，又能幫助學生掃除學習障礙。

例如，人教版一年級上冊《認識立體圖形》一課中要認識圓柱的教學，感知“一樣粗”的概念時筆者是這樣進行提問的：

首先，出示一張圓形紙片，問：“這是什么？”(一個圓形)，這是初級問題，學生只要通過觀察即可回答。

接著，筆者出示5張同樣大小的圓形紙片，把它們疊加在一起，問：“你發現了什么？”(學生一臉茫然)，因為這5個同樣大小的圓形紙片太薄了，疊加在一起好像沒有發生什么變化，學生也不知要說什么。筆者不動聲色地在上面增加了10張同樣大小的圓形紙片，把它們疊加在一起，此時有幾個學生弱弱地說道：“我發現，它們好像變厚了。”筆者不動聲色地又在上面增加了20張同樣大小的圓形紙片，把它們疊加在一起，這時有一部分學生激動得像發現了新大陸一樣，站起來說道：“真的越來越高了。”通過這一問題，吸引了學生的注意力，激發學生要更加認真地進行觀察，才能說出事物所發生的本質變化。

然后，筆者又拋出一問：“如果圓形紙片的數量不斷疊加，50個、100個……，你的腦海里想到了什么？”通過這一問，不但激發了學生的探知欲望，也拓展了學生的空間想象能力，更重要的是讓學生在變化的過程中認識了圓柱的高，培養了學生的數學核心素養，進一步讓學生走向深度的學習。

(二)在“模糊點”提問，理清思路

蘇格拉底提出“產婆術”教學思想，他認為問題是接生婆，好的問題就是好的接生婆。當學生的思維處于困惑時，教師要及時抓住學生的“模糊點”，恰到好處地提出問題，準確“把脈”，啟發和引導學生積極思考，協助學生及時解惑，使學生能夠利用自己內心已存的知識去掌握新的知識，以便全面地看待新的問題，從而幫助學生新思想的誕生。

例如，人教版四年級下冊《三角形的認識》一課的教學，其中在三角形里畫高是這節課的重點也是難點，特別是畫直角三角形和鈍角三角形的高，學生非常模糊，認為它們只能畫一條高，但又覺得它們都有三條邊，應該可以畫三條高，可是怎么畫呢？教學中筆者是這樣提問的：

首先，出示一個直角三角形(教師教學用的大三角尺)，問：“如果讓你把這塊三角尺靠著教室的墻壁立起來放在地面上，你可以怎么放呢？”通過一問，引導學生思考，并進行實踐操作，可以把三角尺的每條邊放在地面上，得出三種不同的放法。

接著又問：“這三種不同的放法，它們的最高點到地面的距離一樣嗎？分別從哪里到哪里？為什么？”通過二問，學生很快就明白了，當把斜邊放在地面上時，高在直角三角形的里面；當把直角邊放在地面上時，另一條直角邊便是這個直角三角形的高。從而得出直角三角形也有三條高。

最后，出示一個鈍角三角形的模具，問：“如果讓你把這個鈍角三角形模具也靠著教室的墻壁立起來放在地面上，也有三種放法嗎？它們的最高點到地面的距離又是從哪里到哪里呢？”通過三問，理清了學生的思路，解開了學生的疑惑，理解了鈍角三角形有兩條高在三角形外面，也明白了所有三角形都有三條高，從而提高了學生的數學核心素養，進一步讓學生走向深度的學習。

(三)在“盲點處”提問，激發思考

所謂“盲點”，就是在正常思維中不容易突破的地方，甚至還會影響學生正確思維的問題。事實證明，學生在學習某一知識時常常會存在一些盲點，這些盲點在提問前教師沒有搞清楚，那么就很容易導致學生在回答問題時“卡殼”。因此要準確及時地抓住學生學習中的這些盲點，提出有針對性的問題，以開闊學生視野，拓展學生的數學思維度。

例如，人教版五年級下冊《長方體的認識》一課的教學，其中在教學認識長方體的長寬高這一環節時，筆者提出了這樣的一系列問題引導學生思考：

一問：(出示圖1)同學們，你能看見幾個面？(3個)幾條棱？(9條)

圖1

圖2

二問：(出示圖2)如果去掉3條棱，你還能想象出這個長方體的樣子嗎？

三問：(出示圖3)繼續去掉3條棱，你還能想象出這個長方體的樣子嗎？

圖3

圖4

四問：(出示圖4)如果只剩2條棱，你還能想象出整個長方體的樣子嗎？(不能，只能想象出前后面、上下面或左右面)

五問：想一想，至少需要保留幾條棱才能想象出長方體的大小？

六問：一個長方體有幾條長？幾條寬？幾條高呢？

通過這樣一系列的提問，不僅豐富了情境，激發了學生的思考，也進一步發展了學生的空間想象能力，讓學生從具體情境中抽象出“相交于一點的三條棱叫作長方體的長、寬、高”。為了進一步讓學生體會長方體的長寬高可以決定一個長方體的大小，筆者又提出了一系列的問題：

一問：如果告訴你長方體的長和寬，你能想象出哪一個面？

二問：如果告訴你長方體的寬和高，你能想象出哪一個面？

三問：如果告訴你長方體的長和高，你能想象出哪一個面？

四問：(觀察圖3)如果把長方體的長向左延長，寬和高不變，哪些面變了，哪些面沒變呢？這時你會感覺到這個長方體的什么發生了變化？

五問：現在再把高向上延長，哪些面變了，哪些面沒變呢？這時你又會感覺到這個長方體的什么發生了變化？

六問：此時再把寬向右延長呢？哪些面變了，哪些面沒變呢？這時你又會感覺到這個長方體的什么發生了變化？

通過提問，把學生的思路層層深入，讓學生在動態的變化過程中進行思考，發展了學生的數學核心素養，進一步讓學生走向深度學習。

(四)在“連接點”提問，形成模塊

小學的數學教材內容是由淺入深、循序漸進、適當分段、螺旋上升的，根據小學生的年齡特點和認知水平，在學習時不僅需要知識的積累，也需要思維的鍛煉，教師更是要在學生探究知識時進行引導。因此，在設計問題的時候教師要有意識地將學生以前學過的知識和新知識聯系起來，從中建立一個連接點，這樣學生就可以將新舊知識融會貫通起來，同時也可以更加系統地學習數學知識。

例如，人教版六年級下冊《平面圖形的面積整理與復習》一課的教學，筆者提出了一系列的問題引導學生進行整體建構：

一問：在學習這些平面圖形的過程中，我們先學習的是什么圖形的面積計算？

二問：為什么先學習長方形、正方形的面積計算，再學習平行四邊形、三角形、梯形面積計算，最后才是圓的面積計算？這樣的順序可不可以調換一下？

三問：你能用圖形表示出這6種平面圖形的聯系嗎？(引導學生畫出關系圖)

四問：老師可以把這6種平面圖形的面積公式都用“梯形的面積公式”來表示，大家相信嗎？[先讓學生選一個平面圖形在小組里討論，如：長方形面積=(上底+下底)×高÷2=(長+長)×寬÷2=長×2×寬÷2=長×寬；再播放長方形、正方形、平行四邊形、三角形、圓都可以看作是特殊的梯形的“微課”]

五問：(出示圖5)只畫出了其中的兩條線段，猜猜可能是什么平面圖形？

圖5

(①可能是長方形的長和寬；②可能是平行四邊形的底和高；③可能是三角形的底和高；④可能是圓的直徑和半徑；⑤可能是直角梯形的下底和高……)

通過提問，學生發現數學知識之間是有聯系的，當遇到新的知識時可以想辦法轉化為以前學習過的知識來解決問題。學生在交流的基礎上，構建知識網，形成知識系統。同時也讓學生學會嘗試換個角度思考問題，實現在知識上求聯，在方法上求通，不再只是知識的整體建構，更應該是思維的整體建構，從而提升學生的數學核心素養，進一步讓學生走向深度學習。

三、 走向深度學習的小學數學課堂提問設計應注意的幾個問題

要引導學生走向深度學習，培養學生的數學核心素養，教師需要根據課堂教學的進度和教學目標設計一些有思考價值的問題，讓學生思考并回答。在課堂教學中如何做到師生積極互動且全體參與，使得學生可以跟隨教師的思路進行思考呢，這就需要教師在進行課堂提問設計時注意如下幾個問題。

(一)注意教學問題設計要有梯度

很多時候，教師拋出一個問題，學生往往不知從何答起，那就是教師在設計問題的時候忽視了問題的難易程度，導致部分數學基礎薄弱的學生難以回答，也達不到良好的學習效果。因此，在問題設計時要確保合理的梯度，遵循學生的認知規律，循序而問，逐步深入，引導學生積極思考，使其系統地理解掌握學習的重點部分。

(二)注意教學問題設計要有趣味

數學知識往往是枯燥的，加上小學生的年齡較小，注意力難以集中，在設計教學問題時如果能夠凸顯出一定的趣味性，不但可以讓學生學習起來更加容易而且還能激發學生的探索欲望，從而提高學生的學習效率。

(三)注意教學問題設計要科學

所提問題既要符合學生的認知特點，又要適應學生的認識水平，做到準確、清楚，杜絕提“含糊不清、模棱兩可”的問題。

(四)注意教學問題設計要靈活

我們教學的對象是人，而且每個學生所儲存的知識、能力各不相同，因此在課堂教學過程中要根據課堂的即時生成，靈活及時地調整提問設計，改善教與學的活動，讓學生通過答疑的思維過程，達到誘導思維的目的，激發學生深度學習。

四、 結語

總而言之，教師在引導學生走向深度學習的小學數學課堂提問要努力做到“精心設計、難易有度、趣味盎然、因情利導、因材施問、面向全體、正確評價”，通過“提問”真正激發小學生的數學學習興趣，有效地滲透數學核心素養，達到引導學生走向深度學習的目的。