大學生導師制融合職業核心能力培養的OTPAE模式設計與實踐
——以交流溝通等能力培養為例

王貴虎

(泉州經貿學院，福建 泉州 362000)

大學生導師制是在實行班級制和年級輔導員、班主任制的同時，安排高校黨政管理干部、專任教師作為學生指導教師(簡稱“導師”)，積極做好學生思想引導、專業輔導、行為指導等，以加強學生教育培養的一種重要形式。建立和實施大學生導師制度，有利于推進思想教育與專業教育、課堂教育與課外教育、共性教育與個性教育、嚴格管理與人格感化的有機結合，有利于促進大學生健康成長、全面成才，更好地貫徹全員育人、全過程育人、全方位育人的現代教育理念。

1 大學生導師制融合職業核心能力培養的必要性

2011年，福建省教育廳印發了《關于在高校全面建立大學生導師制度的通知》。根據文件精神，福建省各高職院校結合本校實際紛紛建立和推行“大學生導師制度”方案，在推進學生的全面發展上取得一定成效，但執行過程和執行效果還存在一些問題。尤其是一些高職院校忽視了職業教育育人特征，集中在思想教育、學業督學等理論性的引導，導師多以完成學校分配的工作量為目標，通過線上文字交流、座談交流等形式，以“心靈雞湯”式的說教試圖實現對受導學生的“關心”“關注”“指導”“引導”。一些高職學生執行能力低，缺乏自律，難以實現從理論教育向行為能力的轉化，存在“知行脫節”。

據調查，7.3%的受導學生表示，導師的指導對自己成長起到積極作用，但79.3%以上的受導學生表示陷入“道理都懂，但執行難”知行脫節的困境。在受導學生難于做到知行合一的普遍狀態下，以項目任務為驅動，融入職業核心能力培育從而完善大學生導師制就具有必要性。一是當前大學生職業核心能力[1]，包括交流溝通能力、團隊合作能力、解決問題處事能力、科學自我管理等執行能力普遍不高，這些能力亟需培養，以促進學生全面發展。二是通過項目任務的開發和項目任務的驅動，將受導的內容融入到生動活潑的項目任務之中，從“紙上談兵”轉向“臨場實踐”，實現受導學生在實踐中思考，在思考中促進思想和能力的轉變和提升，從而激發學生積極參與，提高受導學生的積極性、主動性。

2 大學生導師制融合職業核心能力培養的方案設計

所謂職業核心能力是指人們工作和生活中除專業崗位能力之外取得成功所必需的基本能力，包括基礎核心能力、拓展核心能力、延伸核心能力。針對學生成長規律和各階段要達到的能力目標，以項目任務為驅動，融合職業核心能力的大學生導師培養機制的目標和實施計劃可分為三個階段[2]，設計思路如下：

第Ⅰ階段：第一個角色轉變期。這個時期學生從高中生活步入大學生活，導師的主要職責是引導他們如何轉變角色，做好學業規劃。要引導學生學什么、怎么學；更重要的是引導學生盡快適應大學生活，學會人際交往和自我表達，掌握快速融入團隊或集體的方法，找到自己位置，打開美好大學生活的大門。職業核心能力培養的重點是交流溝通能力、與人合作能力等。

第Ⅱ階段：學業精進期。大學生一旦適應了大學生活，擁有了良好的溝通交流和融入團隊能力，獲得自我和他人認可，就將轉入學業精進期。這時期導師的主要職責是導能，即提升學生專業技能水平，指導學生學業成長，掌握專業崗位核心技能。一方面幫助學生做好學習規劃，督促和激勵其執行；另一方面要培養學生通過信息材料收集等手段提高自我學習能力，使知識成果轉化為創造力。職業核心能力培養的重點是自我學習能力、信息處理能力和創新能力等。

第Ⅲ階段：第二個角色轉變期。大學生即將走出校門轉變為崗位青年，導師的主要職責是導業。一方面要指導學生進行職業定位，規劃職業生涯，做好就業準備；另一方面要指導學生在崗位上如何進行職業溝通、開展團隊合作，如何運用所學解決工作中、生活中的問題。職業核心能力訓練的重點是與人合作、交流表達和解決問題等能力的融合運用。

3 以項目為驅動融合職業核心能力培養的OTPAE模式實踐

所謂“OTPAE模式”[3]是指根據知識能力目標，以導師分配項目任務，學生完成項目任務為驅動，按照“目標(Object)—任務(Task)—準備(Prepare)—行動(Action)—評估(Evaluate)”五步循環運轉的導學方式。為了強化理論的實踐應用效果，在實踐中完善和深化設計方案，筆者以所訓導的2018級10位新生為試點，以職業核心能力基礎模塊——交流溝通能力、與人合作能力和解決問題能力三個模塊訓導為例，以完成項目任務為驅動，運用OTPAE五步循環訓練法，通過小課堂集中的方式建立目標、分配任務，體驗和總結評估，開展具體導學實踐。

實踐一：交流溝通能力訓導

(1)建立學習目標。通過小課堂集中模式探索當前大學生與人交流存在的問題，學習與人交流的知識：包括親和力之人格魅力塑造技巧、控制力之提問傾聽技巧、表達力之語言表達技巧等。

(2)項目任務驅動。完成任務打卡和評估分享體驗相結合。如，日常打卡體驗：大聲朗誦篇章，聲情并茂地給親朋好友講一個故事或段子，開展小組內相互命題的5分鐘即興演講等當眾發言能力訓練；通過查閱文件資料提取信息，概括總結會議中領導講話要義等閱讀能力訓練；撰寫班干部競選文稿、活動策劃書等書面表達能力訓練等。

(3)分享與評估。開展“大學生社會兼職利大于弊還是弊大于利”戶外自由辯論，通過爭辯引導學生在大學期間如何做好時間管理。通過導師的點評、技能講解，使學生在體驗中掌握語言思維、溝通方式和表達技巧。

實踐二：與人合作能力訓導

(1)建立學習目標。通過小課堂集中模式探討團結協作中典型的自我封閉問題，學習與人合作的知識：包括表達合作意愿，融入集體；挖掘合作資源，尊重人的個性差異；解決團隊中的沖突，存同求異；表達不同意見，接受建議批評，以及發揮團隊中的自我價值等。

(2)項目任務驅動。融入團隊，使同學認可，處理好人際關系。任務驅動包括：參加班干部競選，積極獲得同學認可；加入社團或學生會，積極成長為社團或者學生會的學生干部；每學期結識10個以上校內朋友；為集體或他人做一件有意義的事；堅持至少一項業余愛好，做健康陽光大學生等。

(3)分享與評估。在考察本土景點基礎上，設計出本土文化創意產品。團隊通過集體開會討論、收集資料、實地考察、設計文創模型和樣品定制，兩團隊在分工與合作、存同求異中完成合作項目。通過隊友之間、競爭對手之間、團隊與導師之間的體驗分享和評估點評，提升與人合作、改革創新的經驗和技巧。

實踐三：解決問題能力訓導

(1)建立學習目標。通過小課堂集中模式探討當前大學生處理問題的片面、自我和簡單化等問題，提高解決問題能力與認知：包括全面完整描述問題、識別問題能力(發現問題、甄別問題、界定問題)、行動能力(緩解壓力、制定策略、提高效率等)、應急處理能力和總結驗證方案能力等。

(2)項目任務驅動。包括尋找校園典型性問題，考察學生對問題的敏感度和對問題描述的準確性；選取典型性校園問題，團隊制定計劃，尋求支持，組織實施和驗證方案等。

(3)分享與評估。選取“教室人走而燈具徹夜通明”問題，隊長通過率團隊現場考察、分析原因、提出對策、組織實施、評估效果和改進方法等完成項目任務。通過導師、團隊和隊員之間對解決問題思路、方案可行性、團隊執行力、存在問題等的點評、分析和評估，提升學生分析問題和解決問題的能力。

實踐四：綜合能力訓導

(1)建立學習目標。融合職業核心能力培養的大學生導師制并不限于交流溝通、與人合作、解決問題等單獨模塊的訓導，而是著眼于面臨復雜問題時綜合幾大模塊處理問題能力的運用，如訓導交流溝通和與人合作能力的最終目標是提高解決問題能力。到了第三階段，對職業性社會能力綜合運用和訓練是重點，也是難點。

(2)項目任務驅動。體驗真實的工作場景。組織學生到行政教輔機構辦公室“坐班體驗”，通過觀察、體驗、協助等方式學習教師溝通與處理事務的方法，包括觀摩學習教師在電話接聽、同事之間溝通協調、會務組織、問題處理等方面的技巧。

(3)分享與評估。如，讓學生獨立處理多功能廳的申請和管理，親身體驗如何跟陌生同學交流，掌握處理事務的流程、問題解決的方法。導師對其交流溝通、解決問題等存在的優缺點進行點評，引導學生掌握類似問題的處理技巧。

4 效果評估與分析

通過對10名受導學生試點開展以項目驅動融合職業核心能力的培養，學生在與人交流、合作和解決問題等方面取得了較大的進步。采取的評估辦法是在受導之前對每一位學生進行評估并建檔，通過3年訓導后再進行狀態對比，結果見表1。

表1 試點學生受導前后狀態對比

大學生導師制融合職業核心能力培養取得了良好效果。一方面項目任務驅動下實現了“知行合一”。傳統職業核心能力課程教學停留在課堂授課，其案例教學與任務驅動都以虛擬為主，學生獲得的認知大部分停留在理論上的“紙上談兵”，一旦身臨其境難于將知識轉化能力。以項目驅動融合職業核心能力培養的大學生導師制，將學生放生活、工作真實場景中鍛煉、體驗和引導，使學生在循環評估中得到成長，實現了“知行合一”。另一方面“OTPAE學習圈”模式下實現循環體驗與評估，使學習成為一個不斷強化認知和能力的過程。具體的體驗→對體驗的反思→形成抽象的概念→行動實驗→具體的體驗[4]，并依據知識和技能的掌握規律，實現了從認知→掌握→熟練→運用→提升的學習目標。

大學生導師的職責包括思想引導、行為訓導、學業輔導、生活指導、心理疏導等多項內容，并非單純的以任務驅動培養學生的職業核心能力這一項工作。如何將大學生導師職責范圍與學生職業社會能力培養進行深度融合，并合理分配時間、安排工作任務還有待于進一步研究。