在線診斷測評對英語專業(yè)教學評價的促進作用

李大鵬 楊旭明

(長春財經學院 外國語學院 英語系，吉林 長春 130122)

依據(jù)2020年6月中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》，人才培養(yǎng)單位應“針對不同類型教育特點，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[1]。互聯(lián)網(wǎng)技術已經漸漸融入到教學全過程中，互聯(lián)網(wǎng)和傳統(tǒng)教學相結合的“智能+教育”將成為新的教育形態(tài)。高等院校應加大對人工智能技術、大數(shù)據(jù)等網(wǎng)絡信息技術的使用力度，全面改革和創(chuàng)新英語專業(yè)教學評價工具，確保教學評價具備專業(yè)性的同時，也應具備科學性和客觀性。

“優(yōu)診學(高校版)”(以下簡稱“優(yōu)診學”)在線診斷測評系統(tǒng)秉承Assessment for/as Learning的設計理念，參照《中國英語能力等級量表》(以下簡稱《量表》)，為量表4—7級水平的大學生提供診斷測評，并提供個人和班級反饋報表，可以為教師教學提供建議，并為教學評價提供量化依據(jù)。基于此，本文將系統(tǒng)分析應用型高校英語專業(yè)教學評價現(xiàn)狀，探討“優(yōu)診學”在應用型高校英語專業(yè)教學中的合理運用，并從動態(tài)評價理論視角出發(fā)，探討英語專業(yè)教學評價體系的優(yōu)化措施。

1 英語專業(yè)教學評價現(xiàn)狀分析

“互聯(lián)網(wǎng)+”技術與高等教育的有機結合催生了在線教學平臺的飛速發(fā)展和網(wǎng)絡教學資源的全面普及，也帶來了高校教學模式的轉型發(fā)展，其中也包括教學評價體系的優(yōu)化改革。即便如此，高校英語專業(yè)教學模式改革進程依然比較滯后，課程教學評價普遍使用的是結果評價，過程評價正在興起，增值評價和綜合評價還處于探索階段[2]。具體來說，英語專業(yè)教學評價模式存在的具體問題主要體現(xiàn)在：

1.1 評價標準不夠明晰

英語專業(yè)教學評價體系逐步向形成性評價與終結性評價有機結合的方向改革，能夠基本滿足課程評價需要，但在執(zhí)行過程中，往往缺少客觀、明晰的評價標準，也忽略了學生在專業(yè)基礎、個體特征和學習習慣等方面的差異性。首先，教師在形成性評價過程中主觀意識較為強烈，甚至基于既有印象為學生評分。長此以往，不僅無法發(fā)揮形成性評價的反饋、導向作用，也無法有效即時監(jiān)督學生的進步和成長。其次，在學生互評環(huán)節(jié)，同樣缺少有針對性的量化標準。學生在評價活動中往往存在積極性不高、參與性不強的問題；也有的學生為了不影響成績，和同學商量彼此給高分，影響評價的準確性。最后，在終結性評價環(huán)節(jié)，存在諸多不確定性因素。教師的主觀印象、試題的難易度、學生的備考質量等都會對教學評價的甄別度產生影響。

1.2 評價手段不夠豐富

語言習得是一個長期的過程，專業(yè)課程評價工作也非常復雜，課程評價手段的選取直接關乎專業(yè)教學質量。部分英語專業(yè)教師過度依賴筆試成績，甚至從期末筆試成績、專業(yè)等級考試出發(fā)，由終結性考試、考核推算學生的形成性評價；或者將平時成績記錄直接當作形成性評價。在評價細節(jié)方面，教師評價也缺少質性描述，忽略了體現(xiàn)在學生學習過程中的隱性學習結果及學習技能[3]。部分專業(yè)教師偏重于對課后學習任務的評價，卻忽略了學生的課前預習、課堂參與等環(huán)節(jié)表現(xiàn)。這些評價手段往往無法客觀、全面地對學生整體學習過程作出反饋，缺少專業(yè)和課程自身的特色，無法充分激發(fā)學生的學習動機，也不能夠有效提升學生的英語語言技能和跨文化思辨能力。

1.3 評價內容不夠全面

在課程評價體系中，評價內容的作用不容忽視。現(xiàn)有的英語專業(yè)教學評價內容主要集中在測驗、考試等傳統(tǒng)內容上，學生考前臨時抱佛腳，為了準備考試而突擊學習，雖然考試成績良好，實則學習效果不佳。教學評價內容不夠全面，不僅會導致教師無法客觀評價學生對知識技能的把握程度，不能夠培養(yǎng)學生的自主學習能力，也間接導致學生在學習過程中過分關注語言知識，對語言產出技能和跨文化思辨能力的重視程度嚴重不足，不能夠踐行以評促教、以評促學的教學理念。此外，專業(yè)教師對評價測試題目的整體設計和題型分配方面的連貫性與遞進性關注不足，忽略學生線上和線下的學習和實踐活動、學習時長、任務完成度、活動參與度等因素[4]。長此以往，對學生批判性思維和跨文化思辨能力的考查不夠系統(tǒng)，在測試過后對評價數(shù)據(jù)應用于分析的水平參差不齊，也缺少評價后的針對性補救教學措施，從而造成對階段性評價結果利用率不高的問題。

1.4 評價主體不夠多元

傳統(tǒng)認知中，英語專業(yè)教學的評價任務往往由授課教師完成，學生在評價過程中缺少發(fā)言權和參與度。這種評價的評價主體單一，且過分依賴教師評價，雖然能夠幫助教師更加全面地了解學生對于基礎知識和語言技能的掌握程度，為教師后續(xù)教學活動提供借鑒與參考，卻忽視了學生自身在評價過程中的作用與價值。命題教師的個人喜好、試卷題目的覆蓋面等因素，也會影響部分學生成績，影響學生的學習積極性[5]。學生未能參與到評價環(huán)節(jié)，也直接導致學生難以直接認識到自身的學習成效，并基于此適時對自身的學習策略作出動態(tài)調整。此外，教師長期處于自身的舒適圈內，缺少來自專家和同行的外部聲音，也會造成教師的教學模式固化，不利于教師評價素養(yǎng)的提高；學生的學習方法也日漸僵化，成為阻礙學生進步的一大弊端，更不利于學生自我反思能力的有效提升。

2 診斷測評工具對教學評價的促進作用

“優(yōu)診學”診斷測評系統(tǒng)自研發(fā)以來，一直致力于有效識別學生的優(yōu)勢和不足，以便于教師對教學內容及時作出調整；及時發(fā)現(xiàn)學生語言微技能中的不足，進而幫助教師實施教學干預，并鼓勵和督促學生及時調整學習計劃和學習習慣，實現(xiàn)教學相長。采用“優(yōu)診學”進行前測，能夠為英語專業(yè)分班提供指導建議；進行中測，能夠為教師教學提供診斷性測評，促進教學質量的提高，并切實提升學生的自主學習能力，進一步助力教師開展教學科研。

2.1 促進定量與定性評價有機結合

在教學過程中，單一采用定量評價或定性評價都會導致評價結果有失偏頗，因為定量評價側重數(shù)據(jù)，定性評價則側重教師直覺。在“優(yōu)診學”診斷測評系統(tǒng)中，通過定期測試和周期性診斷，教師能夠將定量評價和定性評價結合在一起，并將系統(tǒng)中的測試數(shù)據(jù)與線下評價內容進行有機銜接，從而幫助教師基于課堂觀察及課后訪談進一步提高教學質量。將定量評價與定性評價共同應用于教學，可以提高教學評價的有效性，提升教師的評價素養(yǎng)[6]。

在線診斷測評能夠將學生的真實表現(xiàn)以數(shù)據(jù)的形式客觀呈現(xiàn)出來，通過直觀的數(shù)據(jù)記錄，能夠對教學起引導、激勵、監(jiān)督作用[7]。教師可以通過“優(yōu)診學”系統(tǒng)前測得出數(shù)據(jù)，將其作為分班和分級教學的依據(jù)；也可以將不同階段測試數(shù)據(jù)作為整體教學評價的組成部分，納入課程評價體系。通過定期訪談和座談等形式為學生答疑，進而通過中測更準確把握學生的學習程度和進步幅度，從而采取針對性教學干預和補救措施；進一步引入后測環(huán)節(jié)，運用實驗數(shù)據(jù)考核學生的進步程度和教學目標的實現(xiàn)度。一個教學周期內，教師可以采用數(shù)輪測試，將學生的測試數(shù)據(jù)作為終結性評價的一部分，納入課程考核環(huán)節(jié)。

2.2 指導教師科學開展形成性評價

在英語專業(yè)課程教學過程中，教師可以基于“優(yōu)診學”的專項測評和智能反饋信息，有效采取混合式教學。通過“優(yōu)診學”的定量分析和線下的定性分析，教師能夠更準確地把握學生存在的共性和個性化學習問題，在適當?shù)臅r機給學習者提供“腳手架”，培養(yǎng)學生的合作技能和高階思維能力[8]。通過制定具有針對性的課堂活動計劃，并在實際教學過程中采取有效的形成性評價活動，針對性解決學生的學習需求，促進教學目標的實現(xiàn)。

筆者在對教授的班級測評過程中發(fā)現(xiàn)，學生在專業(yè)詞匯和語法運用等方面存在較明顯不足，在后續(xù)教學過程中，筆者有意識地加大了詞匯訓練和句式表達等相關練習的力度，并在課程評價環(huán)節(jié)中向詞匯和語法部分作出一定傾斜。同時發(fā)現(xiàn)，學生在語篇結構等方面診斷結果相對較好，相應地，筆者在評價活動安排方面也及時作出了調整。只有針對性地安排教學評價方案，并適時調整和有效執(zhí)行，才能有效發(fā)揮教學評價的作用，進而實現(xiàn)以評促教、以評促學。

2.3 提升教師與學生整體評價素養(yǎng)

相較于傳統(tǒng)的評價方式，“優(yōu)診學”診斷測評平臺的測評具有明顯的系統(tǒng)性和針對性優(yōu)勢。智能網(wǎng)絡測評系統(tǒng)的出現(xiàn)，能夠有效提升教師和學生的評價素養(yǎng)[9]。

一方面，教師通過“優(yōu)診學”系統(tǒng)測試可以了解學生各種語言微技能的掌握情況，更加合理地把握學生能力所對應的《量表》等級，為測試后教學活動提供科學的反饋意見，并使之作為教學檔案的一部分得到保存和更新，從而有助于教師有針對性地改進和完善教學評價方案，作出更為全面而科學的教學評價。

另一方面，“優(yōu)診學”相關智能診斷測評能夠及時形成數(shù)據(jù)，并實時保存和記錄相關數(shù)據(jù)的更新與變化。在診斷過后，學生可以查詢自己的單項及整體語言技能測評報告，并能夠了解自身在同類測評者中的整體水平。此外，“優(yōu)診學”平臺會為學生提供測試后的學習建議和強化練習等，能夠在有效彌補學生語言技能不足的同時，幫助學生客觀認識自身和同伴的語言水平，從而基于各類微技能的診斷測評數(shù)據(jù)，更加合理地作出自我評價和同伴互評。

3 診斷測評工具在高校英語專業(yè)教學中的運用

高校英語專業(yè)應與時俱進，引入“智能+教學”手段，提升教學質量。在教學過程中，合理引入“優(yōu)診學”在線診斷測評系統(tǒng)，可以推動教學模式改革工作的順利開展。此外，得到診斷結果后，需要教師對特定分項技能進行補救并取得教學效果[10]。通過開展在線診斷測評，能夠確保英語專業(yè)教師定期收到教學反饋，并對測評數(shù)據(jù)進行有效分析。在教學評價過程中，教師可以基于學生不同時期的測試表現(xiàn)，及時調整課程評價標準，引導學生關注語言能力和跨文化思辨能力的提升。筆者嘗試將“優(yōu)診學”診斷測評工具運用到英語專業(yè)《綜合英語》課程教學，具體實施步驟如下：

3.1 教學前測

課程教學開始前，教師除準備教材內容外，還應有效了解教授班級的學情，從而有效開展針對性教學。在“智能+教育”時代，“優(yōu)診學”可以作為教師了解學生的有效途徑。筆者在2021年秋季學期教學開始前，依托“優(yōu)診學”平臺組織2020級班級學生參與了聽說讀寫以及詞匯、語法技能測評，在備課過程中據(jù)此對知識內容的密度、呈現(xiàn)方式作出了調整。

前測結果顯示，班級57%的學生英語詞匯量在5 000及以下，學生整體語法能力處于《量表》五級及以下水平。不足20%學生英語聽力、閱讀水平達到《量表》五級，寫作、口語能力達到《量表》五級及以上的學生比例約為18%和22%。英語專業(yè)四級考試的語言知識考核目標為：學生應掌握5 500—6 000個認知詞匯，并能熟練運用其中的3 000—4 000個詞匯。可見，大多學生詞匯基礎較為薄弱，需在教學過程中著重強化。學生整體把握較好的語法項目包括情態(tài)動詞、復合句和倒裝結構，整體需要提升的項目為動詞時態(tài)、介詞及主謂一致。此外，學生在寫作、口語類語言輸出型技能方面能力強于閱讀、聽力類語言輸入技能，但整體語言技能處于《量表》五級及以下。

3.2 教學實施

在教學內容呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，教師應引導學生從被動的知識接收者轉變?yōu)橹鲃拥闹R探尋者[11]。筆者根據(jù)學生的前測結果調整了知識內容的呈現(xiàn)方式和側重點。

首先，筆者為學生推薦了詞匯學習相關APP和網(wǎng)絡課程，供學生預習和自學，并在課堂呈現(xiàn)過程中加大構詞法相關知識的講解，定期進行詞匯測試，以期提升學生的詞匯量。其次，為學生準備了形式多樣的語法微課及相應線上、線下練習資源，并在教學過程中突出對學生薄弱板塊語法技能的講解和演練，如動詞時態(tài)、介詞、主謂一致等。最后，筆者整合教材資源，將教學內容按照主題分為不同項目，并基于學生聽說讀寫技能的不同把握程度，將學生分為不同的學習小組。結合組內成員的學習習慣和基礎層次，設置差異化教學目標，并布置不同的學習任務，分別著重強調閱讀和聽力輸入，提升學生的口語和寫作輸出技能。

通過以上教學手段，筆者在授課中實現(xiàn)了優(yōu)先呈現(xiàn)學生存在共性問題的教學內容，將個性化問題對應的教學內容通過網(wǎng)絡平臺和移動終端針對性呈現(xiàn)給有學習需求的學生。同時，在小組任務方面，筆者設計了共性和個性化學習任務。各學習小組完成共性學習任務后，會被分配到個性化學習任務。依次完成學習任務后，學生的語言技能得到提升，也能夠獲得學習成就感，滿足“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”的一流課程建設目標。

3.3 教學中測

在傳統(tǒng)的教學模式下，教師往往基于定性分析預設好教學策略和強化教學措施。但在診斷測評工具的幫助下，教師可以組織學生參與中測，以便于實時把握教學成效，并針對學生的測評數(shù)據(jù)開展定量分析，為及時開展有效的教學干預措施做準備。

在完成了2021年秋季學期教學任務后，筆者于2022年春季學期初組織學生進行了教學中測。測試結果顯示，學生的詞匯量、語法基礎和聽說讀寫技能有不同程度提升。首先，詞匯量高于5 000的學生數(shù)量達到64%，較上一個學期提升了21%，且絕大多數(shù)學生詞匯量有不同程度提升。其次，學生的語法測評成績總體取得了一定提升，尤其動詞時態(tài)、介詞相關測試題整體發(fā)揮較好，但個別學生在主謂一致相關測試中發(fā)揮欠佳。最后，學生的寫作、口語技能提升最為明顯。50%的學生達到《量表》六級較好寫作水平，43%的學生達到六級基本寫作水平；29%的學生口語達到《量表》六級水平。同時，學生閱讀、聽力技能取得了一定進步，但幅度不明顯，整體依然處于《量表》五級及以下水平。

3.4 教學干預

基于中測數(shù)據(jù)，筆者動態(tài)調整了教學目標和教學內容呈現(xiàn)方式，以期充分發(fā)揮“腳手架”的作用，促進學生知識、能力與素養(yǎng)的全面提升。針對學生整體需要提升的閱讀、聽力環(huán)節(jié)，筆者結合學生的學習需求和課堂實際，采取了切實可行的教學干預措施。在課上，除教材中的資源和素材外，筆者引入了與教學主題相關的文化、教育、科技類語料信息，強化學生的語言輸入技能，并有機結合在線教學資源和英語專業(yè)四級聽力考試真題，為學生進行強化練習。此外，得到診斷測評結果后，教師除了要使用好教材資源，還要學會“開小灶”[12]。筆者在課上選取有代表性的問題，組織學生進行鞏固強化，及時糾正學生存在的問題和不足。與此同時，在課后演練環(huán)節(jié)，筆者從學生的個性化問題出發(fā)，有針對性地分層次推薦學習資源，并通過網(wǎng)絡平臺和線下任務布置相應的鞏固練習，進一步強化教學干預效果。

3.5 教學后測

在完成以上步驟后，筆者組織學生參與后測，從而有效獲得教學反饋，并進一步幫助學生把握學習內容。在完成共性和個性化學習任務后，如果學生的診斷測評數(shù)據(jù)理想，則意味著教學目標得到了實現(xiàn)，教師可以更新學生的學習檔案并開展后續(xù)教學；如果學生的測評數(shù)據(jù)不理想，教師應繼續(xù)采取教學干預，確保學生有效把握教學內容，直至達成教學目標。

4 結語

網(wǎng)絡診斷測評工具能夠幫助教師識別學生語言能力特點，根據(jù)學生能力發(fā)展需要和實際情況有的放矢地實施教學干預，并協(xié)助教師更加科學地實施課堂教學[13]。在“新文科”建設和“智能+”教學改革的時代背景下，英語專業(yè)教師應與時俱進，加大網(wǎng)絡教學資源和教學平臺的使用力度，促進混合式教學模式的構建。教師也可以基于院校和專業(yè)現(xiàn)實條件，引入“優(yōu)診學”等在線診斷測評系統(tǒng)促進教學評價體系優(yōu)化，定期組織階段測試并及時采取有效干預措施，探索英語專業(yè)教學的創(chuàng)新式發(fā)展路徑，以期提升自身教學評價素養(yǎng)，并加快“新英語”專業(yè)教學模式改革進程，提高專業(yè)教學質量和人才培養(yǎng)水平。