我國教育資源集聚收斂及其對區域經濟的影響*

方蔚瓊 魏國江

一、文獻回顧

教育因對人力資源的積極效應與知識溢出效應成為現代經濟發展的重要條件。教育資源主要包括物力、人力和財力資源(顧明遠，1998)，教育資源的豐富程度從多方面影響區域經濟發展(OECD，2012)。現代產品復雜度不斷提高，需要通過教育提升勞動者技能，教育現狀直接影響經濟融入全球價值鏈的可能性與融入程度。

對教育資源分布的研究主要從教育公平和教育資源集聚角度進行理論與實證分析。Rodríguez-Pose和Tselios(2010)、López等(1998)、Sauer和Zagler(2014)分別用西歐、亞洲和拉丁美洲的面板數據研究教育公平與經濟增長間的關系，但結論不同。Pose和Tselios(2010)、López等(1998)提出由于經濟刺激與競爭效應，教育不平等對經濟的促進作用比教育均等化更顯著，所以教育均等化與經濟增長存在負相關；Sauer和Zagler(2014)認為教育發展不同階段對經濟的促進作用不同，在教育水平低時，教育不公平可以促進經濟發展，但教育水平高時則要通過教育公平來保證經濟增長。眾多研究均認為教育公平對經濟增長具有促進作用，但對區域增長存在滯后效應。除了研究區域的教育資源公平外，還有學者從性別視角研究教育公平問題，認為性別教育公平可以促進經濟發展(Knowles et al.，2002；Stephan，2002)。

國內學者對我國教育公平與經濟增長關系的實證研究多認為，從長期看教育公平對經濟增長具有顯著的促進作用(許長青和周麗萍，2017)；從人力資本的形成角度進行考察，發現教育不公平阻礙了人力資本形成并最終影響經濟增長(楊俊和李雪松，2007)；從全要素生產率角度考察，全國樣本的教育不平等對全要素生產率增長具有顯著的負向影響(肖志勇和魏下海，2010)；從教育資源公平與經濟發展的耦合協調機制的角度出發，運用熵值法測度教育資源公平及經濟發展水平，發現云南省教育資源與經濟發展具有顯著的正向關系(戢曉峰等，2019)。總體上看，我國學者均認為教育公平對經濟發展具有積極作用。但也有研究從不同教育階段出發，發現教育公平程度和區域經濟發展呈倒“U”型關系，并且教育公平可以促進經濟增長(王家齊和閔維方，2021)。

已有研究對教育公平的衡量多采用基尼系數法，不能動態地反映教育資源的分布與變化。在新古典經濟學中收斂是重要的研究內容，也是研究地區差距的重要方法。Barro 和 Sala-i-Martin(1991，1992)提出落后區域可以利用后發優勢加快發展速度從而實現追趕，這種現象即為β收斂。Quah(1996)根據研究中的證據提出“趨同俱樂部”概念，提出俱樂部收斂。β收斂在實證研究中應用較多，Berthelemy和Varoudakis(1996)引入絕對收斂模型；Mathur(2005)構建了基于人均 GDP的條件β收斂方程，采用 1961～2001年東亞和南亞地區的數據檢驗了“條件收斂假說”。采用面板模型研究收斂問題在我國有較多的研究成果，王家庭等(2016)通過利用2011～2013年全國31個省(區、市)的面板數據實證檢驗了區域高等教育資源集聚對區域創新能力的影響；程銳(2019)從所有制結構和產業協同集聚視角,基于2003～2015年省際面板數據，利用門檻模型實證檢驗了高等教育資源分布對經濟增長的非線性門檻效應。

目前采用集聚與收斂方法研究中國教育資源分布的學者較少，多數只研究教育資源的某個階段或類型，關于教育資源集聚對經濟發展的作用分析不足。張淑翠和張永(2012)借助空間計量方法對我國城鄉義務教育資源配置收斂效應進行實證分析；夏焰和崔玉平(2014)基于普通高等學校生均事業經費支出數據，檢驗省際高教經費支出的收斂與空間依賴效應。劉寧寧(2019)對城市高等教育資源集聚進行分析，指出我國高等教育資源整體呈現向西南、西北地區擴散的趨勢。

上述研究對教育資源尤其是高等教育資源的空間分布和優化配置方面作出了積極探討，但在教育資源集聚對區域經濟發展作用方面的研究存在明顯不足，成果都是基于教育某一方面的研究，沒有對教育資源的總體狀況進行綜合衡量。近年來我國強調區域協調發展，促進了區域教育資源均衡，深入研究我國教育資源的分布及其對經濟發展的作用，可為促進區域均衡發展、實現共同富裕提供重要參考。

二、我國教育資源分布概況

教育資源包括與教育相關的人力、物力和財力，人力資源包括從事教育的人力資源和受教育者人力資源兩部分；物力資源包括學校運行中的固定資產和流動資產；財力資源包括教育投入的各種資金，通常情況下財力資源會轉化為物力資源或人力資源。對教育公平的研究大多都采用人均教育經費作為主要衡量指標，忽略了其他因素如人力資源狀況，本文主要采用教育者、受教育者人力資源和財力資源衡量教育資源總量。我國目前實行九年制義務教育，中小學教育是全覆蓋，只與地方生源相關，并不能衡量教育資源差異，所以本文分別選擇非義務教育階段的高中教育、中等職業教育和高等教育每萬人招生數和教職工人數衡量各類教育的人力資源狀況，采用人均教育經費衡量財力資源狀況。

本文采用拓展的線性比例法對指標進行標準化處理，如式(1)所示：

(1)

其中，EDU為變換后的教育指標，edu為教育指標的絕對值，t為時間(1998～2019年)，i為我國31個省份。(1)由于本文內容涉及大量省級數據，為行文及閱讀方便，此處及下文省份均指省(區、市)。本文研究不包括香港、澳門和臺灣地區。然后用熵權法進行權重分配，最后求和得到各類教育資源綜合指標。

具體過程為：先對決策矩陣X=(xij)mx按式(1)進行標準化歸一處理，然后計算第j個指標的熵值，如式(2)所示：

(2)

計算第j項指標的差異系數，如式(3)所示：

gj=1-ej(1≤j≤m)

(3)

確定指標權重，計算第j項指標的權重，如式(4)所示：

(4)

加權后的高等教育資源指標如式(5)所示：

hire=EDUnos×ωnos+EDUnot×ωnot

(5)

其中，hire為區域高等教育資源，EDUnos為高校招生數，EDUnot為高校教職工數,ωnos和ωnot分別為高校招生數和教職工數的權重。同理計算可得高中教育資源(hist)和中等職業教育資源(mire)。本文把教育資源分為人力資源(hue)和財力資源(fe)兩部分，人力資源由高等教育資源、高中教育資源和中等職業教育資源之和構成，如式(6)所示：

(6)

其中，hue為區域教育人力資源。區域教育資源(te)由教育人力資源和財力資源之和構成，如式(7)所示：

te=hue×ωj+fe×ωj

(7)

其中，fe為教育的財力資源，以拓展的線性比例法的標準化人均教育經費衡量；ωj分別為各類教育資源的權重。由于歷史性原因及區域人口結構問題，我國各地的教育資源存在差異，北京、天津、成都、西安、武漢、南京、上海等地的教育發展相對較好，我國形成了教育資源多中心的典型 “寡頭型”集聚式分布特征(劉寧寧，2019)。但隨著我國區域協調發展及國家教育中長期戰略規劃的實施，各地教育資源不斷優化，總體上呈現教育資源均衡化趨勢。

我們根據31個省份的各類教育資源綜合平均指標繪制圖1至圖4。從圖1中可以發現，我國高等教育資源差距不斷縮小，整體上看傳統的高等教育強省仍然占有一定優勢。北京在我國高等教育中具有絕對的優勢，指標遠遠高于其他省份；天津、上海和重慶三個直轄市高等教育相對較好；陜西和吉林屬于傳統的高等教育強省，且人口增長緩慢，所以人均值靠前；高等教育較落后的青海、西藏、云南、新疆與內蒙古等地近二十年有了較大提高，高等教育綜合指標提高了近1倍，但在全國仍較落后；廣東是我國人口流入大省，雖然高等教育規模大幅提升，但人均水平在全國排名靠后。

圖1 1998～2019年我國排名前6位和后6位省份的高等教育資源

我國中等職業教育資源比高等教育分化更明顯(見圖2)。由于原來的教育強省開始向更高層次教育發展，中等職業教育規模大幅下滑，而原來中等職業教育落后區域教育規模則不斷提升。中等職業教育于2008年左右進入高低調整交叉區，而后繼續調整，分化趨勢不斷加強。北京、上海和天津等地教育層次不斷提升，中等職業教育規模大幅下降，北京中等學校每萬人招生數由1998年的30.4人下降到2019年的7.56人，成為中等學校招生最低區域；而廣西、海南、河北和青海等地的中等職業教育發展最快，成為我國中等職業教育資源較豐富區域。

圖2 1998～2019年我國排名前6位和后6位省份的中等職業教育資源

高中教育資源同樣也出現了較大轉變(見圖3)。上海、天津和黑龍江等地高中教育資源不斷萎縮。貴州、海南和青海等地的高中教育資源則出現提升趨勢，其中貴州和海南最為明顯，2019年躍升為我國前兩名的省份。江西、山西和新疆等地的高中教育基本穩定，只有較小幅度提升。我國高中教育資源的分化主要是由人口流動、年齡結構等原因導致的。流入人口較多區域的高中教育萎縮的主要原因是流入人員多為青壯年就業人員，高中適齡人口比重低，導致生源占比降低。近年來，黑龍江流出人口較多，且多為青壯年，一方面是短期外出就業，另一方面是舉家遷移從而使高中生比例下降。而中西部高中教育資源提升是因為教育規模和質量不斷提高，高中教育資源不斷增加。

圖3 1998～2019年我國排名前6位和后6位省份的高中教育資源

人均教育經費的變化與人均GDP高度相關，近年來，我國人均教育經費不斷提高，但絕對值分化越來越顯著(見圖4)，極差由1998年的758元上升到2019年的6628元，表明各地教育財力差距逐漸拉大。西部地區人均教育經費因國家扶持而有大幅提升，而中部和東部地區人均教育經費提升不顯著，但東部地區前期教育經費高，所以我國教育資源總體上形成“兩端高、中間低”的分布。1998年人均教育經費最高的省份分別為北京(936.8元)、上海(833.3元)和天津(452.6元)；最低的省份分別為貴州(81.79元)、江西(113.24元)和四川(123.63元)。2019年人均教育經費最高的省份分別為西藏(9196元)、北京(7987元)和上海(7027元)；最低的省份分別為黑龍江(2567元)、遼寧(2842元)和河北(2897元)。

目前我國教育資源總體上呈現“兩端高、中間低”的分布特征。原來的教育強省在一定程度上還繼續保留著教育強省的地位，而西部地區，尤其是少數民族地區在中央的支持政策下教育資源大幅提升，新疆、西藏、青海等地的教育資源大幅改善，部分地區已經處于全國較前位置。而我國中部地區和東北地區因人口基數大，且經濟發展動力不足使得教育資源相對缺乏。我國教育資源分布特征是教育發展較好省份依然保持較強的優勢，西部省份由于中央的支持一躍成為教育資源較充足區域，而中部地區的省份由于人口與經濟原因反而成為教育資源相對落后區域。

圖4 1998～2019年我國排名前6位和后6位省份的人均教育經費

三、我國教育資源空間集聚與收斂檢驗

(一)教育資源集聚測度

(8)

其中，S2為樣本方差，wij為空間權重矩陣的(i,j)元素i區到j區的距離。莫蘭指數值一般在-1～1之間，大于0為正自相關，小于0表示負相關，絕對值越大表示相關性越強。

空間權重矩陣通常有空間經濟矩陣、空間鄰接矩陣和空間距離矩陣，本文認為空間距離直接影響了人口的流動，所以本文中各區域間的距離使用地理距離空間權重矩陣，采用省會城市直線距離平方倒數，如式(9)所示：

(9)

其中,d為區域i省會到區域j省會的直線距離。

本文教育資源數據均來自1998～2020年《中國統計年鑒》和《中國教育統計年鑒》。因為人均教育經費采用人民幣計量，為了消除價格變動的影響，文中人均教育經費以初始年為基期,用消費價格指數與生產價格指數各占50%進行平減。教育資源莫蘭指數如圖5所示。

圖5 1998～2019年我國教育資源集聚的莫蘭指數

數據顯示，隨著我國教育改革與區域協調發展戰略的實施，高等教育資源集聚呈先上升后趨緩走勢，高等教育集聚指數2005年以后不斷下降，由最高值0.862下降到2019年的0.589。但我國高等教育仍然高度集聚，一方面，因為我國各地高等教育基礎存在較大差距，北京、上海等地的優質高等教育資源集聚趨勢仍然明顯；另一方面，各地的高等教育類型與規模基本趨同，但人口基數差異較大，人均高等教育資源非均衡性特點明顯。教育經費因為與區域經濟發展高度相關，加之我國要求教育經費開支占GDP的4%，所以1998～2015年人均教育經費的集聚程度都較高，均維持在0.4以上。2015年以后國家加大對西部及少數民族地區教育發展的支持力度，這使集聚指數開始快速下降，2018年已下降到0.165，集聚趨勢最弱。高中教育和中等職業教育的集聚程度則出現先下降后上升的“U”型趨勢，這種特征不是因為教育資源集聚程度的提高，而是由于各區域教育適齡人數的變化。北京、天津等地由于人口年齡結構的變化，尤其畢業后到北京工作的年輕人占比高，高中適齡生源較少，所以高中教育資源下降，而原來高中教育資源貧乏的省份，因生源擴張和教育發展導致高中教育資源集聚。中等職業教育曾是我國優質教育資源，但20世紀90年代末期隨著我國大力發展高等教育，原來中等職業教育發展較好的省份開始萎縮，集聚指數迅速下降，由1998年的0.933迅速下降到2012年的0.078。但隨著我國不斷推動職業教育發展，原來教育資源匱乏區域的中等職業教育資源迅速擴張，集聚指數開始上升，2019年上升到0.303。

(二)教育集聚收斂的模型設定

為了更準確地分析我國教育資源的分布變化，本文采用收斂模型對我國教育資源變化進行測度。收斂是指各主體變量差距趨于縮小的趨勢，研究收斂性的主要指標有α收斂、β收斂與俱樂部收斂三種。α收斂主要分析各主體指標的離差值趨于下降的趨勢，多數采用指標值與平均數差的變化趨勢；β收斂主要研究不同主體的數據指標隨時間而均等化的過程，并根據相應附加條件分為絕對收斂與條件收斂；俱樂部收斂主要把研究主體進行聚類，然后研究類似主體間不同收斂趨勢。β收斂在實證研究中應用較多，可以動態反映不同主體間的變化趨勢，所以本文采用β收斂模型測算中國教育資源的變化，基本模型設定為：

G=α+βE+ε

(10)

其中，E為教育資源指標，分別為熵權法得到的高等教育、高中教育和中等職業教育的人力資源和人均教育經費；G為各省份教育資源增長衡量指標。本文以三類教育的招生數和教職工數衡量教育人力資源狀況，以人均教育經費衡量教育資源的財力狀況，以兩者之和衡量區域教育資源總體狀況。β收斂以一定時間段為比較周期分析周期內各區域變量的變化趨勢，為了更好地研究教育資源分布狀況，以5年時間為滾動單位，把1998～2019年分為17個時間段對各省份的教育資源收斂進行分析，具體模型如式(11)所示：

(Eit+5/Eit)/5=α+βEit+μii=1,2,3,…,31

(11)

其中， (Eit+5/Eit)為教育資源的年均增長值，α和β為待估參數，μ為誤差項。

(三)實證結果

本文分別對教育的人力資源、財力資源及兩者之和構成的總體教育資源收斂進行分析，具體結果如圖6所示。從結果看，中國教育資源收斂系數多數年份為負，表明近年一直處于收斂狀態，總體的收斂速度呈“U”型。衡量教育財力資源的經費在1998～2003年這一周期為擴散階段, 1999～2004年這一周期下降為-0.12,出現收斂趨勢,之后雖于2000～2005年這一周期轉為正值,有小幅擴散,但總體上至2007～2012年這一周期都處于加速收斂狀態，而后收斂減速，2010～2015年這一周期后收斂速度平穩趨緩。教育人力資源的收斂速度比財力資源收斂速度平緩，2002～2007年這一周期后出現拐點，收斂速度變慢。總體收斂與教育人力資源具有相同趨勢，2002～2007年這一周期后出現拐點，收斂速度下降，2010～2015年這一周期出現擴大趨勢，可能的原因是2008年的全球金融危機使各地經濟出現較大差異，2010年后由于我國加大了對經濟的刺激，導致各地的差異開始分化，收斂速度下降，教育分化現象突出。

圖6 近年來我國教育資源收斂趨勢

總體上看，2010～2015年這一周期之后，我國教育資源的收斂走勢趨緩，人力資源大致維持在-0.5水平，而財力資源收斂保持在-0.2水平，表明人力資源收斂快于財力收斂，而基于各地經濟發展水平的教育財力差異成為我國教育資源差距的主要原因。近年來由于東部地區公共服務均等化較好，具有虹吸效應，對中國教育均衡發展造成一定影響(袁占亭，2019)。

四、教育資源集聚對區域經濟增長的影響

教育資源可以為區域經濟發展培養足夠的人力資源，而且教育產業的發展也能帶動其他產業健康發展，所以教育資源對區域發展具有人才效應與促進消費的乘數效應。教育與經濟發展具有高度的相關性，2021年人均GDP與擁有大學以上學歷的人口比例兩項指標在全國排名前十位的城市如北京、上海、南京、武漢和杭州都是創新力較強、經濟質量較高的城市，充分說明了教育與經濟的雙向促進關系。

目前多數的相關研究成果均認為教育對經濟發展有促進作用(劉洋溪和劉甘雨，2020)，甚至超過了物質資本的作用(盧旺，2020)；也有人提出教育是造成區域經濟差異的主要原因(張鼎權，2019)，而且教育資源存在空間溢出效應(王敏和王青，2017)。人們更多強調高等教育對人才與經濟的促進作用，但不同專業作用不同，所以要優化專業結構(邸俊鵬和孫百才，2014)。多數學者在研究中發現教育資源集聚與區域經濟發展呈現倒“U”型關系(張立新，2013；王家齊和閔維方，2021)。但目前的研究多采用單一的教育資源，多數研究高等教育。為了驗證教育對經濟的作用，本文把高等教育、中等職業教育、高中教育資源與人均教育經費納入指標體系合并為區域教育資源，采用改進的線性比例法消除各類教育資源的異質性，并用熵權法確立各類教育資源的權重。為了更清晰地分析教育資源對經濟的作用，本文分別采用直接效應和調節效應模型進行分析，并使用分位數回歸測算不同的教育水平對經濟影響的差異。數據描述性統計如表1所示。

表1 各變量的描述性統計

(一)教育資源對區域經濟增長的影響

根據柯布·道格拉斯生產函數，生產要素是勞動力和資本，后來的內生經濟增長理論提出技術是經濟增長的持續動力，有學者把教育資源作為人力資源的重要影響因素納入研究框架(楊建芳等，2006)。本文把教育資源作為生產要素引入模型進行估計，如式(12)所示：

lnoutputit=C+αlnhumanit+βlninvestit+?eduit+μit

(12)

其中，output為經濟產出，本文分別用GDP、工業產值、農業產值和服務業產值測算，human為區域人力資源總量，invest為資產形成總量，edu為教育資源，即高等教育、高中教育、中等職業教育與人均教育經費四項加權之和。

為與經典的經濟學模型一致，本文同時采用調節效應模型估計教育資源對經濟的促進作用。因為教育對經濟的促進作用主要體現在人力資源上，所以本文采用人力資源與教育資源的乘積項作為調節變量以估計教育的作用，如式(13)所示：

lnoutputit=C+αlnhumanit+βlninvestit+?(lnhumanit×eduit)+μit

(13)

在對模型進行檢驗時，全部模型均適合個體固定效應，估計結果如表2所示。從表2中可以發現區域GDP增長的主要影響因素為人力資源，產出彈性為1.2左右，而資本彈性相對較低，產出彈性只有0.51左右，說明我國經濟增長更多依靠智力因素，經濟增長質量較高。教育資源對經濟增長具有積極的作用，單獨作為自變量時系數為0.080且在10%的水平上顯著，作為調節變量時系數為正，且在10%的水平上顯著。從三次產業分析，人力資源與資本對服務業的產出彈性最高；其次為工業；農業最低，人力資源的產出彈性為負，主要原因為我國近年人口大量從農村向城鎮集中，人口增長多為非農人員；投資對農業的增長彈性為0.36左右，表明農業產出更多依靠資本，目前資本對農業的促進作用仍然比較顯著。從直接效應看，教育資源對工業產出的作用最高，達0.452，對農業產出的影響最低，為0.016，對服務業的影響系數為0.208，說明工業對人力資源的要求更高。從教育資源的調節作用看，教育資源對工業產出的影響最為顯著，乘積項的系數為0.053且在1%的水平上顯著，對服務業和農業的影響系數分別為0.026和0.009，且對農業影響不夠顯著。實證結果證實教育資源集聚對區域經濟具有較強的帶動作用，可以有效促進區域經濟增長，但對不同行業的作用存在差異，對工業的作用要遠遠高于服務業和農業。

表2 教育資源集聚對區域經濟增長的影響固定效應模型

為了進一步分析教育資源對經濟發展的作用，本文對式(13)進行估計時采用時間固定效應測算教育資源作用隨時間的變化趨勢，結果如圖7所示。教育資源對GDP增長作用不斷提高，從2001年的0.025提升至2019年的0.699，表明教育資源在我國經濟增長中具有重要意義。但教育資源對不同產業的促進作用卻不同。教育資源對工業的促進作用隨時間變化的波動較大，2004年之前變化較小，2004年后開始不斷升高，2011年達到0.2，期間只在2009年因為金融危機出現下降，但自2012年以后波動開始下降，主要原因是制造業的智能化水平不斷提高，對產業工人的技能要求下降。教育資源對服務業的促進作用變化最大且不斷提高，從2001年的0.067提升到2019年的1.263，在三次產業中的作用系數變化最顯著。教育資源對農業作用系數的變化也呈現不斷提高的趨勢，2009年之前其作用變化為負值，因為教育發展，農村年輕勞動力脫離農業，2010年以后教育資源對農業的作用為正，且不斷提升至2019年的0.23，表明我國農業自2009年開始由傳統勞動密集型產業向知識密集型產業轉變，科技水平不斷提高，教育資源的人才集聚效應對農業有了重要促進作用。總體上看，隨著我國產業結構升級，教育資源對服務業的促進作用日漸顯現，教育是服務業的重要部分，教育產業快速發展提高了服務業總量，同時促進居民消費升級；農業發展步入集約化發展階段，教育為農業發展提供智力因素。

圖7 教育資源集聚對我國GDP及不同產業影響的時間效應

(二)分位數回歸結果

由于已有的研究成果提出教育資源對經濟發展的作用呈倒“U”型，本文繼續采用分位數回歸驗證不同教育發展水平對經濟的作用。在上述回歸模型中考察的是均值回歸，分析的是條件期望的集中趨勢指標，不能考慮條件分布的非對稱性，分位數回歸把各變量按條件分位數對變量進行全面的認識，避免了極端值的影響(陳強，2017)。本文借鑒面板分位數回歸(Koenker，2004)檢驗了教育資源對經濟增長的作用的差異影響，如式(14)所示：

(14)

其中，gdp為區域經濟總量；edu為區域教育資源與人力資源的乘積項，用來測算教育資源對經濟增長的調節效應；β是待估計的τ分位數系數，分位數回歸估計結果如表3所示。

表3 教育資源對GDP增長的調節作用的OLS估計與分位數回歸

由表3可見，OLS估計顯示人力資源是經濟增長的主要因素，其次是資本，產出彈性分別為0.710和0.333。高等教育和人均教育經費對區域經濟增長具有較明顯的正向作用，高中教育和中等職業教育對經濟增長作用不穩定。分位數回歸的結果與OLS接近，但在不同分位數處有波動。(2)因篇幅有限，分位數的系數波動圖未能展示。若有需要，可聯系作者索取。

總體上看，人口對區域經濟增長的彈性呈增長趨勢但波動較小，最低為0.5、最高為0.8，0.7分位數后人口對經濟的作用迅速提升，表明人口在現代經濟體系中具有重要作用，人口增長是經濟發展的重要條件。資本的產出彈性從0.1分位數處開始緩慢上升，說明邊際貢獻存在遞增趨勢，但在0.7 分位數處彈性達到0.5后，資本的作用開始下降。教育資源對區域經濟增長的作用較為復雜。高等教育對區域經濟有積極的促進效應，彈性基本維持在0.18左右，而且呈遞增趨勢，在0.8至0.9分位數之間達到峰值，主要原因是高等教育發展可以為區域提供足夠的技術支撐及知識型人力資源；高中教育和中等職業教育對經濟的影響不顯著，高中教育僅在0.4至0.7分位數之間為正，因為本文的研究為短期分析，沒有考慮長期效果，短期內高中教育和中等職業教育影響了可就業人力資源數量，所以導致產出減少，但數值均較低。而教育經費對區域經濟增長的影響較明顯，且存在遞增趨勢，說明教育經費可有效促進經濟增長，一方面可以推動人力資源形成，另一方面教育經費具有拉動經濟增長的直接乘數效應。

五、結論與建議

實證研究可見我國各地教育資源具有集聚性。在全面貫徹新發展理念的背景下，區域協調發展效果顯著，教育資源集聚趨勢有所緩和，呈現收斂態勢。我國原來的教育弱省發展較快，尤其是西部地區的西藏、新疆、青海等地教育投入持續加大。教育資源集聚對區域經濟增長具有較強的促進作用，尤其高等教育可以有效提升區域人力資源數量和質量。人均教育經費對區域經濟增長具有正向作用，且存在遞增趨勢，說明教育投入的持續增長可以促進經濟發展，一方面直接帶動服務業發展，另一方面可以通過教育的輻射與擴散效應促進人才集聚與產業發展。但目前我國教育資源仍不均衡，需要對中西部地區加大教育投入，促進區域教育優先發展，為區域發展提供持續動力。

“十四五”期間教育要在均衡發展基礎上實現高質量發展。首先，要提升中西部省份高等教育資源，適度控制教育資源集聚問題。各直轄市的教育資源相對豐富，尤其是高校招生規模具有一定的人才虹吸效應，影響了后發展區域的發展潛力。而且高等教育對區域經濟增長具有較強的促進作用，通過高等教育發展可以帶動服務業集聚與人才質量提升，能促進區域產業轉型升級。其次，要提高中部地區人均教育經費。較低的教育資源會影響人才培養與集聚、影響經濟高質量持續發展。最后，合理構建教育層次化發展格局。區域協調發展背景下，義務教育要實現均等化，提高教育公平；中等職業教育與高等教育要兼顧需求導向與差異化發展，在滿足區域人才需求的基礎上加強高等教育質量提升，建設世界科學高地，不斷開拓科技創新的廣度與深度。