實施學力生成發展教學，促進縣域普高優質發展

■高先列

縣域普通高中的“塌陷”無疑是教育界急迫破解的難題。為此，教育部在《“十四五”縣域普通高中發展提升行動計劃》中指出，“一些地方縣中發展還存在生源和教師流失比較嚴重、基礎條件相對薄弱、教育質量有待提高等突出問題”。“縣中教學質量不高”的關鍵在于教育者目中無人，在“升學指標”“大數據精準量化”的重壓下，教師短視地采用“大劑量”“高標準”和“快速成”的知識灌輸、應試建模、高頻刷題及超限度地擠壓學生的休息和活動時間，以犧牲學生睡眠、身心健康為代價，使學生沒有體驗、沒有發現、沒有智慧生成的獲得感，更沒有學習的激情與動力。學校成為學生最不受歡迎的“孤島”。落后的教育觀念和教學方式造成學生學習動力不足，認知力、思維力、創新力和創造力等學力低下，是縣中“塌陷”的自身根源。

一、找準學校教學變革的著力點

關注學生成長，聚焦學生的學力生成發展，激活教與學的生命張力是實現縣中逆襲振興的關鍵。按照學力發展的內在邏輯，學力大致分為基礎力、認知力、內動力和行為力四大要素。基礎力是學習者能學習的實力，是指學生基于先天遺傳和后天成長訓練所具有的身體機能、知識、情感和技能等組合成的初始學力。內動力是學習者要學習的實力，即由學習主體的價值觀、學習興趣、情志意愿、學習效能感等因素共同作用而產生的支撐持續學習的堅毅且持久的驅動力量。認知力是學習者會學習的實力，即學習主體獲取、加工、存儲和提取信息，獲得知識、理解問題的能力和潛力，表現為感覺力、知覺力、觀察力、思維力和語言力等方面。行為力是學習者學會做事的實力，即是學習主體通過有目的、有意識的活動，將知識、經驗、方法和情感轉化為技能和行動，達成預期目標的行為能力和潛力，日常表現為實驗和實踐操作力及創造性解決問題的實力。其中，基礎力以學生的身心健康為前提，是學力發展的邏輯起點；內動力是學習主體學習的興趣、意愿、期望等產生的能動力，它以情感價值為基礎，是學力生成的關鍵，它需要通過認知力、行為力來影響學力；認知力是學力要素的核心，是課堂教學中學力生成的中心，它以知識為載體，以思維為牽引；行為力是基礎力、內動力和認知力交融重組后創造性的外在表現，通過實驗、實踐、操作來體現，是學力發展的最高層級。因此，實施學力生成發展教學，提升學生的身體機能力、認知力、思維力、內動力和解決問題的行為力及創新力等學力，以便在立德樹人、“五育”并舉的要求和學生發展的核心素養間架起一座橋梁，實現教學評價由“唯分數論”轉變為“唯素養論”，這是推進學校教學變革的著力點，也是促進縣域普通高中高質量發展的著力點。

二、揭示學生學力發展的新機理

學生學力到底是如何生成發展的？其生成發展的機理是什么？從學力結構系統的整體性出發，基于課堂教學實踐，以學生學習的實際案例為基礎，通過深度剖析學生學習的發生過程，進而揭示學生學力生成發展的本質規律，是揭示學力發展規律的基本路徑。現以學力生成發展課堂教學為例。

情景一：教師用燃氣爐將生雞蛋加熱煮熟食用，在感知體驗中生成學力。

情景二：假設在沒有火源、沒有炊具的野外，你如何將生面餅加熱成安全熟食，制訂方案，在設計中發展學力。

情景三：將所有方案按照可行、時效和安全進行篩選，提出最佳方案，在踐行中升華學力。

通過復盤和深度剖析學生學習的發生過程，我們有如下發現：

（一）學生認知力的生成

學生認知力生成主要包括知識的生成和思維的演進。

第一，知識的生成。首先，是陳述性知識生成。如學生發現，（1）雞蛋升溫，會由生變熟；（2）雞蛋升溫源于雞蛋不斷吸收熱量；（3）熱量吸收源于燃氣不斷燃燒；（4）燃氣燃燒源于化學能不斷轉化為熱能。因此，新知的生成源于學生激發興趣，產生思維鏈接，發現知識的相關性，使知識點與知識點之間相互關聯，形成線條化、平面化、網絡化的知識系統。進而學生還發現了知識關聯背后隱藏著的知識邏輯，如前面（1）（2）（3）（4）的順序不能任意顛倒一樣，因為它們內部存在時空、因果或邏輯結構關系，從而致使有意義的知識生成。此外，學生還發現知識背后還隱藏著知識本質與規律，如前面鏈式關聯中隱藏著“能量的轉化與傳遞”。這樣，陳述性知識生成就形成了“知識關聯—知識邏輯—本質規律”三次第關系。其次，是程序性知識的生成。如“怎樣才能在沒有火源和飲具的野外將生面餅加熱成安全熟食呢”，學生自然會利用已有的知識系統和思維系統，在情志的支撐下想到“利用能源—轉化升溫—生面餅成熟”，程序性知識就生成了，在這一過程中思維鏈接與思維發現起著關鍵作用。最后，是策略性知識的生成。“如何將生面餅加熱成安全熟食”，在陌生的環境中，學生會遵循程序性知識，在思維系統、情感系統支持下開啟“尋找能源—設法轉化—面餅變熟”的活動，創造性地制訂了多個方案。在此過程中，學生的知識、思維和情感都大量參與其中，創造性生成一系列策略，并進行可行性、時效性、安全性分析評估、優化篩選，形成最佳方案。

第二，思維的演進。知識的生成過程伴隨著思維演進，思維發展經歷了“思維鏈接—思維發現—思維創新”三個次第過程。

（二）學生內動力的生成

內動力生成需要在特殊的場景中，如“如何將面餅由生變熟”，學生面對真實場景來了興趣，迅速進行知識關聯，調用知識系統，激活思維系統，構建程序性知識，并在情志的支配下生成系列化策略，再通過篩選優化，轉化為行動實踐，達成目標。假設學生將思維鏈接、思維發現和思維創造當成習慣，并以此為樂，就形成了創造性思維傾向，如果將此作為一種享受，就形成了最優秀的創造性思維品質。這樣，內動力生成發展經歷了“情感激發（興趣）—情感激勵（愛好）—情感升華（享受）”三個次第過程。

（三）學生行為力的生成

“面餅由生變熟”的策略性知識還不是現實，還需要付諸行動，這就要在情感支持下，調動知識系統和思維系統，將策略具體化，化“探索發現—創意創新—實踐創造”為行動和實踐，達成安全食用目標。因此，學力生成發展教學的最高境界就是引導學生化創意、創新的想法為行動，變成創造性的現實作品或成功解決問題的行為力。

總之，學力生成教學，第一維度是引導學生知識次第生成，第二維度是引導學生思維鏈接、思維發現、思維創造（創意、創新）等思維次第演進，第三維度是促進學生內動力次第發展，第四維度是促進學生行為力的實現，從而形成學力生成發展層次結構。（見圖1）

圖1 學力生成發展的“四維度三次第”結構模型

（四）學力生成發展機理

通過對學生在學習活動中學力生成發展進程的分析，我們不難發現，在主題“問題A”下，情景“問題1”→情景“問題2”→情景“問題3”的解決過程中，情感、思維、知識和行為都分次第進行參與耦合，逐層破解問題，實現總問題的解決。如法炮制，進而解決“問題B”，持續延伸……學力不斷生成發展，呈螺旋式提升態勢，這就是學力生成發展的機理。（見圖2）

圖2 學生學力生成發展機理

三、踐行學力生成發展的新路徑

基于學力生成發展基本規律，在實踐中摸索總結出了課堂教學變革實踐框架（見圖3），形成了通用型學科教學策略和跨學科教學策略。（見圖4：學力生成發展的跨學科教學變革策略）

圖3 學力生成發展課堂教學整體變革實踐框架

圖4 學力生成發展的跨學科教學變革策略

“學力生成發展教學”實踐有三個關鍵的環節，一是教學設計，核心是教學主題的提煉，它需要明確學科發展趨勢、章節在學科中的地位，整合課標要求、教學內容和學力發展要素，確定教學目標（知識生成目標、思維演進目標、情感發展目標、創新實踐目標），分解教學內容，篩選教學素材，設置層次化鏈式問題，匹配學力發展因子，設置情景載體，按照學習者的認知活動要素選擇“學、思、探、練、評”五大模塊中的適切性模塊，形成模塊化設計、模式化組合。二是課堂操作，為了保障課堂操作的順利進行，在編寫導學案、科學分組的基礎上，構建“自學、互學、展學、導學和練學”課堂操作五環節，以規范課堂教學中教師“導”和學生“學”的行為。在實際教學中可根據教學內容、學科和課型擇優組合。同時，為應對學力生成發展過程中出現的不確定性，教師可隨機應變，動態調整，靈動組合，確保師生對話互動的順暢性。三是教學評價，課堂教學評價依據“學力生成發展‘四維度三次第’結構模型”，通過對課堂觀察、課堂測試、課后檢測、學生調查和雙向對話等多種形式，實現對教師“教”的學力生成的可視化評價和學生“學”的學力發展增值的可視化評價。依據學生學力發展水平結構（見圖5），教師可以從“知識系統、意義重構、策略生成和問題解決”四個維度，通過反復觀察、測試、調查和對話等對學生個體階段性學力發展水平進行可視化評價，從而為分層教學、個性化輔導提供依據。

圖5 學力發展水平的“四階梯三層次”結構模型

學力生成發展教學提出了從教學設計到課堂教學再到學力發展評價與改進的全新實踐路徑，為課堂教學變革提供了科學實用的范例，提高了課堂教學效率，助推縣域普通高中教學質量提升。

四、形成學力生成發展的新優勢

學力生成發展教學是在神經認知科學基本原理指導下，以學生“身心、情感、認知、行為”的學力因素和諧發展為目標的智慧型教學。它以身體機能感知為教學起點，以“四維度三次第”的學力發展結構模型為設計指南，重組教學要素，以核心主題為導引，以匹配學力因子的系列化鏈式情景問題為驅動，采用模塊化設計、模式化組合、規范化實施和靈活性耦合的教學方法，錨定學力生成發展的增值性評價，引導師生致力于知識生成、思維演進、情感發展和創新實踐的學力發展過程，促進學生身心、情感、知識和行為融合發展，實現學力梯次生成、階梯式發展、螺旋式上升。

學力生成發展教學有兩大優勢。

一是著力將學力發展要素與教學內容融合、匹配、協調，通過鏈式問題融于學習模塊之中，對應選用適宜教學環節，構建了“五大模塊”“多元模式”“優化協調”和“靈動高效”“互動生成”的課堂教學，從而形成“遵守模塊，超越模式，靈動創新，彰顯特色”的教師多元化教學風格，凸顯“學力生成發展”特色。與傳統課堂教學相比，它始終錨定學力發展目標，將“學生發展核心素養”和新高考“一核四層四翼”的內核具化為學力基本要素和具體目標，并落實到教學的各內容和各環節中，將教師的“教”的主導性、學生“學”的主體性與主動性充分發揮出來，利于教與學和諧共生、互促共進，達成知識與能力的對位性、情感與行動的協同性以及引導實施的科學性、創造活動的社會性，實現學生知識生成與發展、思維演進與優化、情感激發與內化、行為實踐與創造高度耦合，促進“身心、情感、認知、行為”的發展與和諧統一，從而構成了“基礎力—能學習”“內動力—要學習”“認知力—會學習”“行為力—會踐行”的學力發展新系統，打破了傳統課堂教學的知識灌輸、應試建模、高頻刷題的教學模式，克服了教與學二元對立，關注生命需求，激活了師生內在的教學動能，優化了課堂結構，提升了課堂效能。

二是依據學生學力生成的內在機理，遵循“學力生成發展‘四維度三次第’結構模型”，通過多種方式，實現教師“教”和學生“學”在學力發展方面的可視化評價。依據學生“學力發展水平的‘四階梯三層次’結構模型”對學生階段性學力發展作可視化評價，構建了更加科學、適用的學力發展評價新體系，揭開了教師“教”和學生“學”的暗箱，為進一步挖掘師生教與學的潛能提供了可視化的工具，讓師生致力于知識生成、思維演進、情感發展和行為創造的學力生成過程，做到學力生成發展教學有理可依、課堂操作有章可循、課堂教學評價有據可查、課堂教學優化有證可驗，做到教、學、評、改一體化，破除了傳統教學重結果、輕過程，重知識、輕思維，重應試、輕學力，重分數、輕素養的痼疾。

五、結束語

實施學力生成發展教學，關鍵在于尊重人的生命價值，關注學生知識生成、思維演進、情感發展和創新實踐等學力生成過程，錨定學生“身心、情感、認知、行為”融合協調發展，實現教學評價由“唯分數”徹底轉向“唯素養”，讓立德樹人、“五育”并舉和發展學生核心素養真實落地，以深化教學改革，推進育人方式變革，促成全體育人、全程育人，促進學生全面發展、個性成長，為學生“奠基未來，幸福人生”服務，進而促進縣域普通高中優質發展，對于縮小區域教育發展差距，助推教育優質、均衡、公平和整體質量提升有著重要意義。