深度學習在高中區域地理教學中的實踐探索*
——以區域發展模塊為例

丁翼飛

（南京市教學研究室，南京 210018）

一、深度學習的內涵與意義

課堂教學是培養地理核心素養的主要渠道，深度學習理念在地理課程與教學中的落實是培育學生地理核心素養的重要途徑。教育部基礎教育課程教材發展中心所領導的深度學習教學改進項目總項目組對深度學習的內涵界定如下：在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科核心知識，理解學習過程，把握學科本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀學習者，成為未來社會實踐的主人。［1］學生學會學習、學會應用是深度學習的關鍵。深度學習技能的掌握，可以促進學習者深入理解所學內容，形成問題意識和探究精神，逐步掌握解決問題的思路與方法。這種高質量的學習品質可以改變學習者的存在狀態和發展方式。［2］

二、高中區域地理教學中開展深度學習的必要性

地理學是一門探究地理環境與人類活動之間相互關系的學科，區域性和綜合性是地理學的兩個顯著特性，高中區域地理課程內容最能突出地理學科區域性與綜合性緊密整合的特性。區域的視角是認知的切入點，基于認知和實踐的需要，學生掌握區域認知方法，就能夠形成從區域的視角了解各地理要素的學習方式，并運用區域綜合分析等方法，認知區域特征、掌握區域內各要素之間的相互關系。而傳統的高中區域教學中存在重視區域知識的教學，讓學生掌握所學的區域在哪里，缺乏對區域認知能力提升的培養，學生學習了區域地理之后不能夠從區域尺度、區域特征、區域聯系等方面認識區域，也不能很好地進行區域聯系和區域比較，更不能深入對區域發展展開評價。傳統的高中區域教學重視案例本身的教學，如了解黃土高原水土流失問題，只是就案例講案例，并未引導學生形成正確的思維方式和區域認知，學生學習了區域地理之后不能很好地將所學知識遷移運用到其他區域解決實際問題。這樣的區域地理教學只重視對區域地理現象的記憶與理解，而缺乏方法的總結和提煉，使得學生對區域缺乏更深層次的認知。深度學習的特征和實施途徑可以從深層次上解決這些區域教學問題（圖1），深度學習的特征是思維深度，重視深度理解和遷移能力，教師還可以深層次挖掘地理學科潛在的育人價值，讓學生在區域發展的深度學習過程中，領會地理學科的內涵，成為具有家國情懷、全球視野的合格公民。

圖1 深度學習的內涵、意義以及在區域發展模塊的應用

在區域發展模塊的教學中如何引導學生實現深度學習？本文將結合“生態脆弱地區的可持續發展”課例，探索深度學習在區域發展模塊的教學實踐策略。

三、基于深度學習的高中區域地理教學策略探索

1.基于課程標準，設計深度學習目標

引導學生深度學習的前提是深度備課，教學內容的開展首先要研究課標，在課標導向的基礎上制定出切合學生認知規律和生活實際的深度學習目標和學習方式。教學目標的設計是達成深度教學、深度學習的關鍵因素。不少教師在進行教學目標設計時常出現表1所示教學誤區及弊端。

表1 教學目標設計誤區及弊端

要想讓學生達成深度學習的實踐，需要教師在設計學生的深度學習目標時將教學內容、學生的發展和教師的活動有機統一起來，在區域發展模塊設計深度學習目標時，讓學生習得的區域不僅僅是一種地理現象，更多的是獲得學習的方法，讓學生學會搭建思維框架。

本節課對應的課程標準是“以某生態脆弱區為例，說明該類地區存在的環境與發展問題以及綜合治理措施”。與舊課標對比發現，新課標在繼承原有課標內容的基礎上新增加了“生態脆弱區”。生態脆弱區不僅生態環境問題突出，經濟和社會問題也尤為突出，科學發展問題迫在眉睫，所以生態脆弱區的環境與發展問題不僅僅是治理生態問題，還應該探究生態脆弱區的經濟和社會發展措施。基于課程標準確定了本節課的深度學習目標：①運用資料，說出生態脆弱區自然環境的特點。②依據問題搜集資料說明黃土高原生態脆弱區的自然環境特征和人類活動特點，說明其存在的環境與發展問題，推測造成的危害，并針對危害提出綜合治理措施。③搭建解決生態脆弱區問題的思路框架并設計解決方案，能解決現實中其他同類問題。

2.結合區域主題，挖掘典型區域背景

情境學習是指在要學習的知識、技能的應用情境中進行的學習，即“在哪里用就在哪里學”。因此，區域發展模塊的學習應結合主題，充分挖掘典型區域的背景材料，引導學生深刻理解區域。所謂典型案例是指具有問題性、真實性、復雜性的情境案例。區域發展模塊中每一主題都有一個相應的區域載體，所選擇的區域應能說明、說清、說透所承載的主題，并在此基礎上能歸納、提煉出一般的分析與解決問題的思維方法。區域選得越典型，區域的發展問題就越能契合課標的要求。我國生態極度脆弱區分布的區域有黃土高原生態脆弱區、青藏高原生態脆弱區、西南喀斯特生態脆弱區和北方農牧交錯生態脆弱區。在這四個地區中筆者挑選出黃土高原這一典型且成功的案例，其發展的措施能夠為其他地區所借鑒。這一區域既有典型性，也有復雜性，是貫穿全課的一個區域發展探究的真實情境。幫助學生了解區域背景，使其會選取區域背景所需的資料很重要。筆者給學生提供了多幅地圖，包括黃土高原示意和范圍圖、中國地形分布圖、中國四大地區區域圖、中國氣候類型分布圖、中國干濕地區分布圖、中國植被帶分布圖、中國農牧區分布圖、中國主要礦產分布圖等，使其圍繞地圖，學會從中獲取所需信息。除了地理位置，黃土高原的成因對黃土高原的生態環境有重要的作用，在分析黃土高原為什么具有良好的生態環境時，筆者提供了黃土高原的成因和中國氣候分布圖等相關的圖文資料來補充區域的背景信息，讓學生從圖文資料中獲取、解讀和加工地理信息，綜合運用正確認識區域的方法與工具，養成從區域的視角認識地理現象的意識與習慣。

3.創設復雜情境，設計深度問題鏈

深度學習的關鍵所在是問題設計，問題是探索研究的起點。在區域發展模塊的學習里，深度學習的課堂應該以問題為線索，貫穿整個課堂學習，問題的設計應體現思維含量。而“問題”的設計需要依托情境，如何創設一個恰到好處的情境？學習情境不能一味追求“高大上”，應該盡量真實、接地氣，使學生能夠無障礙地走入情境；學習情境不能遠離學生的“最近發展區”，應該貼近學生的知識水平、生活經驗，使學生能夠充分理解情境；學習情境不能過于細碎孤立，課堂中盡量使學生能夠在貫穿全過程的情境中充分體驗學習過程；學習情境不能過于平淡無奇，要盡量蘊含矛盾和問題，讓學生能夠在情境體驗中產生疑問和主動探究的欲望。［3］問題情境的創設要求教師增強地理知識的儲備，善于發現身邊的地理問題，提升地理學與生活的關聯度。本節內容可設置如下教學情境：展示延安吳起鐵邊城三谷堯村1984年和2012年景觀照片（圖略）。這個情境通過導入同一地區拍攝的兩張黃土高原景觀照片的變化，首先給學生帶來視覺沖擊——當地變化巨大；接著便產生強烈的好奇心——當地為什么有這種變化？進而可能由這個情境產生一系列問題：造成該地過去生態惡化的原因是什么？什么原因使得它發生了如此大的變化？通過創設復雜真實的情境激發學生學習的內驅力和探究欲望。在真實復雜的情境中，認知沖突產生了問題，時光交錯，引發一系列對黃土高原生態問題的探索。這節課緊扣“變化”這條主線（圖2），讓學生從要素綜合、時空綜合和地方綜合的角度認識和分析黃土高原生態環境問題的發生、發展和演化，并最終探索解決地理問題的方法。

圖2 “生態脆弱地區的可持續發展”研究線索

4.構建思維導圖，發展深度思維結構

深度教學在學生層面的主要體現是學生思維的深入發展。在區域地理教學中培養學生的思維發展可以注重綜合思維的構建（圖3）。區域地理教學除了突出主導因素和區域特征、揭示各地理要素間的內在聯系，更重要的是要建立人地關系結構。高中區域教學的本質是區域主題教學，內容包括主題類型、主題特征、主題成因、主題影響、主題解決或未來，這些內容構成了一個個不同層級、不同層面的綜合體，至少包括了要素綜合、時空綜合與地方綜合三個維度。綜合性思維可以通過構建思維導圖加以鍛煉。思維導圖采用圖文并茂的形式，將知識主題的層級關系以相互隸屬和相關的層級圖表現出來，將主題關鍵詞與圖像等建立記憶鏈接。［4］思維導圖是思維過程的一種可視化表現形式，可以激發學生豐富的聯想力，將新舊知識聯系起來，有利于學生對其所思考的問題進行全方位和系統的描述與分析，能體現出學生的思維過程，從而提高學生的地理思維水平，養成良好的思維習慣，促進學生思維的廣闊性和深刻性等思維品質的養成。

圖3 綜合思維構建

生態脆弱是該區域生態環境的本底，但是在區域發展教學中要突出區域發展中的問題，如何將二者結合在一起，幫助學生理解黃土高原的問題既有自然因素作用，又有人為因素的參與。這既是本節內容的重點，也是難點。在區域教學中如何將學生的思維引向深入？筆者設計了任務鏈（表2），將一個大的情境問題轉換成不同的小問題，小組合作探究，提升學生的發散思維能力和高階思維能力。

表2 黃土高原水土流失成因探索任務鏈

水土流失、荒漠化等生態環境問題都是與人類活動有關聯的問題，其中人口壓力大、經濟落后和生態脆弱是主要原因。人口增長、經濟落后導致糧食不足，糧食不足又促使人們在生態脆弱的土地上過度開墾，形成惡性循環。因此，筆者設計了用思維導圖的形式繪制出黃土高原生態脆弱區人口增長和不合理開發引起的惡性循環圖。一開始擔心學生思維水平不夠，準備將人地關系惡性循環圖的內容設置成選項，讓學生把這些內容以思維導圖的形式進行連接。但思維導圖是表達發散性思維的有效圖形思維工具，若給定事項內容讓學生連線，學生的思維得不到發散，不利于其發展。進行思維導圖的創作過程中，學生的思維存在很大差異。有的學生只能從單一的角度分析問題，只強調人為原因對生態的影響，而有的學生綜合了人類活動和生態脆弱等多要素進行分析；有的學生在分析問題時只能簡單建立各要素的關系，分析惡性循環時只想到了生態的破壞，而有的學生能對各要素間的關系進行深入分析，明確惡性循環不僅造成了生態破壞，還進一步影響到生產和生活；有的學生用文字關系推導人地關系，還有學生用漫畫的方式表達人地關系。因此，教師需要及時對學生的思維表現進行評價，指出其存在問題，幫助學生建立科學有序的思維模型，促進個性化的思維發展。

5.梳理動態變化，因地制宜特色發展

區域發展模塊最直接的就是區域認知素養的培育，區域認知是指人們運用空間—區域的觀點，認識地理環境的思維方式和能力。《普通高中地理課程標準（2017年版）》給出了區域認知的培養目標：學生能夠形成從空間—區域視角認識地理事物和現象的意識，對地理事物和現象的空間格局有較強的觀察力，并運用區域綜合分析、區域比較、區域關聯等方法認識區域，簡要評價區域現狀和發展。［5］區域認知思維能力包括：空間覺察、區域綜合分析、區域關聯、區域比較、區域現狀及發展評價等方面。在區域發展教學中，教師要多嘗試和應用區域比較法，它是地理學一切研究方法的基礎。區域比較法最常見的是包括時空兩個維度的方法，如表3所示。

表3 區域比較的方法與應用

要使學生形成科學的區域發展觀，在區域發展的教學中應根據內容需要靈活運用這兩種比較法來分析問題。區域比較法不僅是地理教學方法，也是地理思維方法。本節課筆者采用了區域動態比較法，即進行區域不同時期的比較，如歷史時期與現代黃土高原的比較（表4），黃土高原水土流失區治理前后的比較等。

表4 歷史時期與現代黃土高原的比較

深度學習不僅是思維的深入，還是方法的深入。在區域地理發展中最核心的思想便是因地制宜的思想。吳傳均院士認為應當把地區差異觀點、因地制宜觀點、綜合國力和發展潛力觀點以及人地關系觀點作為中學地理教學的核心。結合當下的課程熱點，可以從落實地理核心素養的視角來幫助學生更好地建立因地制宜的思想（圖4）。

圖4 因地制宜思想在教學中的應用

探討黃土高原水土流失的原因和危害是為了更好地為黃土高原可持續發展途徑提出對策。在分析完水土流失的原因和危害后，筆者帶著學生重新回到情境導入的“變化”照片，學生第一眼看到黃土高原地區由窮山惡水變成綠水青山，自然而然以為所采取的措施就是植樹造林，這個措施和理念學生從小學就有了，但高中生一定要學會結合當地地理環境的實際情況，科學地開展生態恢復。學生缺乏實踐體驗，對于工程措施不容易理解，所以筆者著重介紹黃土高原保塬、護坡、固溝等工程措施，讓學生結合不同坡面的不同地理特征來分析為什么采取這樣的工程措施，明確應具體問題具體分析，采取因地制宜的原則進行治理，最終能提出針對性強的解決方案。最后讓學生通過角色扮演來為黃土高原的經濟和社會可持續發展獻計獻策，在學生思考過程中教師適時地引導他們明確應因地制宜地利用當地優勢資源發展特色產業，從人地協調角度提出對策，樹立科學的認識地理現象及處理人地關系的理念。

6.補充區域案例，注重遷移應用

在問題深入研究的基礎上，把習得的方法應用到廣泛的實際中，這也是深度學習的表現。在區域發展模塊的教學實踐中應引導學生從地理的角度整體性梳理本節所學知識，構建知識脈絡和問題框架。本節課最后環節筆者提出要求：通過學習，探索出生態脆弱區環境與發展問題的思考方法有哪些？學生依據課標要求與課堂學習總結出生態脆弱區環境與發展問題的探索思路（圖5）。

圖5 生態脆弱區環境與發展問題探索思路

本節課后，為培養學生遷移應用能力，又讓他們從青藏高原生態脆弱區、西南喀斯特生態脆弱區和北方農牧交錯生態脆弱區中選擇一個區域研究其環境與發展問題，第二節課上分組交流。不同的區域存在的問題不一樣，要讓學生“系統感悟”掌握解決問題的方法，學會搭建解決生態脆弱區問題的“腳手架”，并能遵循因地制宜的原則解決現實中其他同類問題，最終促進全面學習目標的達成。

區域地理為深度學習提供了場域，深度學習為區域地理提供了學習途徑，基于核心素養的深度教學實踐，是當下及今后課堂教學的努力方向。在區域發展模塊的深度學習課堂以問題為線索，基于課程標準，設計切合學生發展的深度學習目標，并選擇典型的區域作為主題來研究，以創設問題情境為開端，提出問題，挖掘區域背景知識，深入了解區域，通過區域對比和構建思維導圖等方法探討問題成因，教學過程中要關注課堂生成的問題，注重激發學生積極思考，增強學生發現問題的能力。深度學習的課堂以解決問題為宗旨，圍繞問題的解決因地制宜尋求區域特色發展，最后讓學生學會搭建問題框架達到遷移應用的目的，促進地理核心素養的發展。