面向職業全周期的技能人才培養路線探索與實踐

鹿 優，鹿存鵬，徐 偉

（1.國家電網有限公司技術學院分公司，山東 泰安 271000；2.國網山東省電力公司臨沭縣供電公司，山東 臨沂 276700）

0 引言

我國正向高質量發展轉型，自主創新將以人才為支撐，市場對高技能人才的需求空前高漲[1]。根據人力資源和社會保障部數據統計，從數量來看，目前我國技能勞動者數量超過2億，僅占就業人口總量的26%，技能人才總量不足；由結構著眼，高技能人才僅占技能勞動者總量的28%，與發達國家相比仍存在較大差距；就供需而言，41.4%的就業需求明確了技能等級或專業技術資格的要求。技能人才供給不足、結構失衡、高端人才緊缺，此類短板將成為制約經濟增長和結構轉型的關鍵因素。要填補技能人才缺口、提高人才層次和質量、滿足發展的剛性需求，就要發展職業教育，加大技能人才培養力度[2]。本文以職業教育現狀與定位分析為切入點，進行人才培養需求分析，探索并提出面向職業全周期的技能人才培養路線，以典型實例和相關實踐論證該路線的有效性。

1 職業教育現狀與定位分析

現代職業教育相較于普通學歷教育具有更強針對性，對相應職業所涉及的知識、技能、態度等具體的能力和應用均有較高要求。目前，職業教育主要包括職業學校教育和職業培訓。職業學校教育屬于職前的學歷教育，這一階段雖在人才培養過程中設置了實踐環節，但理論與實踐的關聯性還有待提高。職業培訓是職后的技能培訓，員工職業生涯開始后需要一個角色轉換的周期，為了縮短員工的“新手期”，使其盡快適應技能型工作，企業通常會開展新員工培訓，通過技能操作訓練，強化必需的知識、技能、態度，幫助員工提升履職能力。

職業學校的培養方向與企業用人需求匹配度不夠高，企業仍需投入較大資源對新入職員工進行再培訓，間接導致企業選人和用人更傾向于高學歷的人群，影響職業學校畢業生就業。面對現狀和缺口，作為人才供給側[3]，職業學校教育要積極響應和貫徹國家推動現代職業教育高質量發展的各項政策法規，主動擔當、調整策略，調研企業、崗位、學生等多方面需求，擬定技能人才培養方案，通過校企合作、產教融合有效對接產業需求側[4]，滿足市場對技能人才的需求。

2 人才培養需求分析

2.1 組織層面需求分析

組織層面需求即企業需求，代表市場主體對人才的要求。基于成本考慮，企業更希望得到專業對口、學習力強、適應性高的員工，入職后能迅速勝任一線工作。企業在提升生產力的同時可以有效控制人力資源建設的投入，提高經濟效益，也可將更多的資源投入到高端緊缺人才培養，符合企業的長遠發展利益。當前，職業學校教育與企業生產存在部分脫節現象，學生在校期間對所屬專業領域的生產實際過程認知還不夠，入職后不能迅速勝任一線工作，且對企業文化的認知有限，這些情況均會增加企業新入職員工培養的投入。因此，職業學校教育要對接目標企業的生產一線和主營業務，以生產情境劃分和歸納培養內容，縮短從知識到應用的距離，增強學生對企業生產實際的認知和認同，增強人才培養的針對性。

2.2 崗位層面需求分析

崗位層面需求即能力需求。生產技能型工作具有標準化工作流程，受規程規范的約束，必須按照技術標準開展。如果對技術標準、規程規范、工作流程缺乏認識、理解和體會，容易出現違章甚至造成事故。需要通過操作技能的培訓，加深學生對技術標準、規程規范、工作流程的理解。當前，職業學校教育從積累知識到形成能力存在跨度，標準化應用過程的訓練還不夠，學生實踐能力有限，不能完全凸顯職業教育的特色。因此，職業學校教育要以與生產現場一致并適度超前為原則[5]，構建技能實訓資源，在規范的情境中以標準的流程開展與生產現場一致的工作任務，通過“情境?任務”式的實訓教學對學生的專業技能進行強化[6]，增強學生實際操作的規范性。

2.3 個體層面需求分析

個體層面需求即學生需求，代表個性化發展的需要。讓專業的人干專業的事，個體要獲得發展空間就要具備良好的職業素養。職業素養是職業生涯長期發展的必備要素[7]，需要一個長期的培養過程。當前，職業學校學生的職業素養、工匠精神培養還不夠[8]，學生學習目標性、主動性不夠強，對職業內容和行業動態認知不足，對學習生涯和就業發展缺乏規劃，畢業后長期從事專業相關工作的較少。因此，職業學校不僅要培養學生職業技能，還要培育學生職業素養，提升綜合素質，為職業發展夯實基礎，滿足個體的實用性需求。

綜上所述，職業教育要堅持問題導向、質量導向、以人為本，對接組織、崗位、個體三方面的需求，從源頭做起，統籌職前職后，促進學生職業發展和終身成長。

3 面向職業全周期技能人才培養路線及內涵

實現向現代職業教育跨越的先決條件是重新界定職業生涯的起點，要將職業生涯的開端由企業入職前移至學校入學，將職業學校教育納入職業生涯，與企業履職共同形成職業全周期。作為職業生涯的起點，職業學校教育成為技能人才培養的起步階段和關鍵環節，深化產教融合、校企合作、協同育人，明確職業發展方向和能力遷移路徑，形成技能人才職業全周期成長路線，如圖1所示。

圖1 技能人才職業全周期成長路線

學生入學后進入職業學校教育階段，依次經歷基本能力、專業能力、評價取證、求職應聘4個階段，接受應用能力的培養。以“用以致學”為導向，以知識、技能、態度作為內容劃分維度，以“情境?任務”為單元，形成模塊化的培養內容，分別納入基礎和專業兩大部分，各子模塊以學習過程中學生的表現作為過程評價指標，以考試考評作為結果考核指標。根據企業生產技能人員培訓規范遴選核心知識點和關鍵技能項，既作為X證書考核的重點[11]，也為入職后專業技能向高層次遷移做好儲備。學生按照目標企業崗位技能的需求考取X證書，獲得準入資格，并完成求職應聘。學生入職后進入職業發展階段，通過輪崗實習、入職培訓、技能評價、綜評定崗等環節完成由學生向員工的角色轉變。技能人員的職業發展由低端到高端主要經歷學徒期、成長期和工匠期。學徒期以師帶徒為主，企業根據新入職員工的技能狀況和崗位要求選定師傅，組織簽約拜師，制定培養計劃，以結構化在崗培訓的方式由師傅向學徒傳授技能[12]，并定期評估學徒的技能水平，適時開展生產競賽或崗位練兵等活動，促進學徒技能水平提升，培養期滿且通過考核后出徒。成長期以職業技能等級為主線，員工經過業績與能力的積累，通過技能等級評價考核，依次晉級初級工、中級工、高級工、技師、高級技師，逐漸成長為企業生產技能的中堅力量。技能高超、技藝精湛，在技能領域作出重大貢獻，具有較高認可度和影響力的高技能人才，在工匠期內可依次晉升為特級技師和首席技師。

面向職業全周期技能人才培養路線的主要特點體現在三方面。一是貫通，實現技能培養與成長的貫通，實現職前學校教育與職后職業發展的貫通，實現人才供給側與產業需求側的貫通。二是融合，在培養內容方面，為促進知識技能內化成為實際問題的解決能力，將知識技能與應用場景相融合；在師資隊伍方面，深化學校教師與企業專家雙向交流、優勢互補、雙師融合；在資源建設方面，應用先進信息技術實現職業學校與企業生產場景的互聯互通；在人才評價方面，使職業學校教育階段的X證書與入職后的職業技能等級證書兩套機制相銜接。三是共贏，職業學校能夠依據企業需求不斷優化調整發展目標，與企業共建產學研合作基地，以生產一線實用技能指導教學，增強人才培養的針對性，提升就業率。企業能夠通過職業學校招聘對口的技能人才，直接補充一線員工隊伍，有利于技能人才梯隊建設，降低人才培養成本。學生可明確學習目標、就業方向和職業發展的全周期路線，變消極被動為積極主動，提高技能水平和崗位勝任能力。

4 典型實踐案例

職業教育的轉型升級不是一蹴而就的，要聚焦需求、注重實效、實時反饋、形成閉環，以終為始、持續迭代。以某職業學校為例闡述面向職業全周期進行技能人才培養的典型做法。

4.1 重構課程體系

調整培養內容、重構課程體系有所側重。經過調整和試行，形成了模塊化的課程體系，不再籠統地將課程分為基礎課和專業課，以情境和任務作為內容單元，每個模塊由若干情境組成，各模塊對應細化為知識、技能、態度的培養目標，參照行業標桿企業的“生產技能人員培訓規范”設計、策劃和整編教學內容[13]，遴選出核心知識點和關鍵技能項，其中核心知識點是X證書理論考核重點，關鍵技能項是X證書操作考核重點。將理論授課與實踐教學的比例調整為3：7，設置了針對X證書取證的專業技能強化環節，增強理論與實踐的關聯度，強化學生的技能操作體驗，提升學生勝任力和價值感，為激發其學習主動性創造條件。

4.2 課程設計注重互動性和體驗感

單一的理論講授難以長時間聚焦學生的注意力，需將理論講授融入實踐教學。基于成就動機理論設計互動式教學過程[14]，靈活運用多種方法，提高教學的互動性，激發學生學習興趣，增強學生的參與度、體驗感和獲得感。教師承擔組織者、引導者、教練、工作負責人、安全監護人等角色，引導學生認知任務、體會行為、認識結果、感知勝任、提升價值。

針對每個工作任務繪制課程設計圖，如圖2所示。圖形以二維坐標系為基礎，橫軸表示教學事件，主要包括引起注意、學習活動、反饋分享、總結講評四部分；縱軸表示學習方式，按照學生參與度升序排列分10級，分別為閱讀思考、聽講觀摩、提問發言、分組討論、翻轉分析、角色扮演、自我測試、分組對抗、強化訓練、情景模擬。第一象限內的實線線段表示各個教學事件所采用的學習方式，虛線線段表示相應教學事件開展期間穿插的其他學習方式。在教學中，“引起注意”是代入情境、明確任務，時長占比約5%；“學習活動”是組織學生以多樣化的學習方式完成工作任務，實現知識技能的內化，時長占比約70%；“反饋分享”是鼓勵學生分享收獲、展示技藝，加速知識技能向應用能力的轉化，時長占比約20%；“總結講評”是綜評任務概況、組織技能考評、點撥重點難點、解答疑難問題、做好承上啟下，時長占比約5%。在學習方式中，主動學習時長占比應高于70%，互動學習時長占比應高于50%。由此，實現了以工作任務為導向的課程設計圖形化、顯性化。

圖2 任務導向式的課程設計圖

4.3 雙向流動的師資隊伍

校企合作后，以政策為支持、以成才為導向，全方位助力師資能力建設。在企業方面，健全人才評價機制，將技藝傳授作為晉職晉級的必要條件，引導操作能手和技能大師上講臺、進學校，培養技能水平高超、教學經驗豐富的復合型企業內部培訓師，促進企業核心技術、關鍵技能的傳承和發展。在學校方面，開展生產現場掛崗和實踐鍛煉，以增強教師對生產技能和工作情境的深入了解，打造“雙師型”教師隊伍；借鑒項目開發理念，突出“長板效應”，充分發揮自身優勢，不斷提升教師理論水平，實現優勢更優；通過校企合作，以優勢互補的方式解決師資方面的短板。

4.4 泛在物聯的實訓平臺

產教融合為實訓教學的多樣化提供了新機遇。集團化運作的現代大型企業通過構建泛在物聯網實現生產運營的精益化管理。泛在物聯網是一種應用了大數據、云計算、物聯網、移動互聯網、人工智能、邊緣計算等先進技術的復雜網絡[16]，能夠實現任何地點、任何時間、任何物、任何人的信息互聯互通，具有高效能數據處理、全方位態勢感知和敏捷化靈活應用。集成了校企合作實訓平臺的企業泛在物聯網按功能劃分為感知層、網絡層、平臺層和應用層4個層面，如圖3所示。感知層面向企業生產經營全過程，從各環節、各場景提取多種信號接入通信網絡；網絡層以光纖通信網為主干、以無線通信網為延伸實現運營區域的覆蓋和互聯；平臺層通過存儲、統計、分析、校驗等方式處理各路信號，形成企業運營大數據，支持各類應用服務的兼容和共享；應用層按照需求將數據的潛在價值顯性化，便于直觀呈現和簡捷交互。

圖3 集成了校企合作實訓平臺的企業泛在物聯網

校企合作可進一步拓展企業泛在物聯網的功能，將職業學校教學場所接入感知層，在平臺層構建人才建設及評價平臺，在應用層推廣一系列人才培養有關的業務，包括智慧教室、需求分析、線上人才評價、在線考試考評、專家在線答疑、現場遠程觀摩、VR/AR技能培訓等[17]。實行校企數據共享、人才共建，企業將一部分生產實景和數據共享至職業學校，學生可以通過智慧教室、電力閱覽室、移動終端等遠程觀摩生產過程、查閱相關數據，技術專家、技能大師也可以遠程組織學生開展實訓操作或技能考評。建設基于泛在物聯的實訓平臺可深化校企合作，一方面，利用互聯網技術，大幅提升效率、降低成本、節省時間，使抽象問題具象化，增強感性認知，加速學生知識內化和能力轉化，提高職業學校為企業輸送的人才質量。另一方面，學生在學校教育階段就對企業生產運營全過程全流程有了較全面的認知，有利于其職業生涯的發展。

4.5 訂單定制的培養模式

采取訂單化、定制式的培養模式更加突出人才培養的針對性，更有利于滿足組織、崗位、個體三方面的需求。校企雙方協同育人，共同擬定人才培養方案、設置培養內容、設計教學環節、開發專用教材，共同確定實習場所、實習方案及實習規程，有針對性地開展崗位技能強化，共同管理培養過程，共同制定評價標準并跟蹤評估培養成效，為每位學生配置“雙導師”，一位來自職業學校負責學生在校學習的引導，一位來自企業一線負責學生職業技能的傳授，構建具有行業特色的現代學徒制人才培養模式。一方面，組織學生頂崗實習，使其在步入工作崗位前就掌握崗位必需的技能，具備一定的崗位勝任力，努力為目標企業培養一支“用得上”的技能人才隊伍。另一方面，提前賦予學生目標感、認同感和歸屬感，提升其學習的主動性，著力培養學生社會責任感、職業素養和工匠精神，讓企業文化內蘊于心、外化于行，培養期滿經考核達標后即正式入職，實現了學生、企業、學校三方共同發展。

5 結語

本文探討了技能人才職業全周期成長路線，該路線落地落實的過程就是培養方式、培養內容、師資隊伍、實踐實習、人才評價等多方面融合發展的過程。該路線“關口前移”，以評促學，以X證書作為企業就職準入條件，將人才質量的考核與職業技能等級證書相銜接；該路線“重心下沉”，在職業學校教育階段就著力強化紀律意識、培育職業素養、弘揚工匠精神，深化與企業對接、與生產同步，注重應用能力培養。作為人才供給側，職業學校教育要依托職業教育改革的有利政策，緊密對接產業需求側，根據需求調整培養目標，滿足組織、崗位、個體三方面需求，實現學校、企業、學生三方共贏。