“思辨性閱讀與表達”學習任務群的評價設計要略*

閔 慧

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）以核心素養(yǎng)為導向構建了六個學習任務群，形成了課程目標、課程內容與學業(yè)質量評價一體化的邏輯鏈條。其中備受關注的“思辨性閱讀與表達”學習任務群，如何設計貼合該學習任務群特點的評價工具，以及如何運用評價促進學生的學習任務群學習，提升該學習任務群的教學質量，進而實現教、學、評的內在一致性，成為困擾一線語文教師的問題。筆者認為，可以從“思辨性閱讀與表達”學習任務群的評價設計的依據、方式、工具三個維度加以理解。

一、“思辨性閱讀與表達”的學業(yè)質量描述

學業(yè)質量描述是學業(yè)評價的重要依據。新課標專設“學業(yè)質量”部分，對學生語文學業(yè)成就表現特征進行了整體刻畫。“思辨性閱讀與表達”任務群關涉哪些關鍵指標，需要打通課程目標、課程內容與質量標準之間的關系。課程目標指向“學生需要達到什么程度”，課程內容指向“學生通過學習什么才能達到那個程度”，而學業(yè)質量標準則指向“怎樣才能知道學生達到了那個程度”。通讀新課標，才能將“思辨性閱讀與表達”的學業(yè)質量描述出來。

新課標在“核心素養(yǎng)內涵”的闡釋中明確指出：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。”［1］5這里實際上區(qū)分了“感性思維”和“理性思維”兩種不同的思維類型。“思辨性閱讀與表達”的價值取向是什么呢？新課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的開篇概述中提出要“培養(yǎng)理性思維和理性精神”［1］29。關聯這一定位的是課程總目標第7條：“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度。”［1］6其理性精神是指“樂于探索、勤于思考”及“養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度”，理性思維能力是指“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點”。理性精神是理性思維能力提升的內動力。在“思辨性閱讀與表達”的過程中，理性精神和理性思維能力是同構共生的，合力推動語文實踐活動的展開。

從理性精神的維度看，第一學段重在保護學生的好奇心和求知欲，鼓勵大膽表達；第二學段要求樂于觀察、提問，交流自己的思考；第三學段要求養(yǎng)成留心觀察的習慣，樂于參與討論，敢于表達自己的觀點。在“思辨性閱讀與表達”的過程中，好奇心、求知欲、自信、公正、謹慎、負責任等是伴隨思維過程的情感、精神傾向，它與比較、分析、概括、推理等具體思維方法同等重要，教學評價不能忽視這一維度。

從理性思維能力的維度看，第一學段重在評價學生觀察事物與大膽質疑的能力，鼓勵學生充分表達自己的想法；第二學段圍繞“事實和觀點”，強調根據事實形成觀點和評價，能有理有據、負責任地表達觀點；第三學段則圍繞“觀點和論據”，更加重視分析、綜合、評價等高階思維能力的發(fā)展，要求有條理地表達觀點。從“觀察事物、大膽質疑”到“認識事實和觀點的不同”，再到“分析證據和觀點之間的聯系”；從“自由表達、充分表達”到“有依據地表達”，再到“有條理地表達”，體現了“思辨性閱讀與表達”在各學段學業(yè)要求的遞進性和銜接性。

二、“思辨性閱讀與表達”的評價方式建構

“思辨性閱讀與表達”的評價要體現“思辨性”的原則，在有意思的、有價值的、有挑戰(zhàn)的真實性思辨任務中觀測學生的表現或物化成果，判斷和評價其內隱的理性精神與理性思維能力，特別關注學生思考的過程和思維的方法。語文課程評價包括過程性評價和終結性評價。“過程性評價貫串語文學習全過程，終結性評價包括學業(yè)水平考試和過程性評價的綜合結果。”［1］46在實際教學中，應根據需要開發(fā)具體的評價方式。

1.現場嵌入式評價：設計表現性任務

現場嵌入式評價指教師根據學生在學習現場的動態(tài)行為表現，如交流、研討、分享、演講、辯論等，有效嵌入即時性評價。它通過“任務”引發(fā)學生相應的表現，教師觀察并記錄學生的關鍵表現，并當場作出點評或提示。比如教學統編教材三下《守株待兔》，通過設計“街頭巷尾說宋人”這一表現性任務情境，觀察與評價學生是否懂得故事中蘊含的道理。在圍繞任務引發(fā)的現場對話中，教師要將“有觀點”“有依據”“有條理”等要求有機滲透在評價中，通過有意識地追問“還有不同的看法嗎”鼓勵學生表達獨立的思考成果，不人云亦云；通過提示“請用文中有關詞句支持你的觀點”“你能舉例證明自己的觀點嗎”等引導學生做到有理有據地表達，發(fā)展實事求是、崇尚真知的理性精神；通過“怎樣表達得更清楚呢”“能加上關聯詞語來表達嗎”等教學評價語言培養(yǎng)學生思維的邏輯性。

2.作品分析式評價：發(fā)掘可視化成果

我們可以將學生的學習成果看作一件作品，通過分析作品外在表現推斷其內隱的思維狀態(tài)，有針對性地進行指導。相對于現場嵌入式評價的即時快速反饋，作品分析式評價更側重于對學生的書面作業(yè)、思維導圖、調查報告、演講稿等可視化成果進行實證性分析，其優(yōu)勢在于能比較客觀全面地觀測學生的思維方法和思考過程。比如教學統編教材六下《為人民服務》一課時，教師設計了如下評價任務：請選擇課文中最讓你印象深刻的觀點，用“警句+例證”的方式寫一篇“微演講”，例證需來自本單元的課文。教師在分析學生作品時，發(fā)現存在以下幾種情況：一是選取的事例與觀點關聯度不高；二是能選擇適當的論據證明論點，并能有條理地表達自己的觀點；三是不僅能做到有依據地表達，還能從多角度選擇論據，使論證嚴謹有力。通過對作品的實證分析，教師就可以更加清晰地把握不同層次學生思維方式的多樣化和思維水平。由此可見，作品分析式評價不僅要評判學生學習成果的質量優(yōu)劣，更要透過外在表現探尋學生真實的思維過程，找準阻滯學生思考的“癥結”，引導學生深度卷入評價、反思的全過程。

3.紙筆測試式評價：凸顯思辨性情境

現場嵌入式評價、作品分析式評價屬于過程性評價，而學業(yè)水平考試屬于終結性評價。新課標指出“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養(yǎng)水平”［1］50。命題時應設置具有真實性、思辨性、復雜性和開放性的任務情境，激發(fā)學生內在動機和探究欲望，充分展現學生思考問題的立場、觀點和態(tài)度，以及思維發(fā)展水平。設計此類思辨性情境，要圍繞核心觀念將相關材料關聯起來，并打通學習和真實生活之間、經驗世界之間的聯系，從而造成“真實的運用場”和“熟悉的陌生地”，觀測學生在解決實際問題的過程中表現出的理性思維和理性精神。以下，是筆者根據上述命題策略及第三學段的質量標準而設計的閱讀試題：

【材料一】

第十九次全國國民閱讀調查報告顯示，2021年，我國有三成以上（32.7%）的成年國民有聽書習慣，較2020年的平均水平（31.6%）提高了1.1個百分點。從城鄉(xiāng)對比來看，2021年我國城鎮(zhèn)成年居民的聽書率為34.6%，比農村成年居民的聽書率（26.8%）高7.8個百分點。

【材料二】

近年來，隨著數字化生活的到來，“聽書”（有聲閱讀）逐漸成為一種新型的閱讀方式。“聽書”的好處有很多，它不僅解放了雙眼，還能滿足大眾隨時隨地利用碎片化時間閱讀的需要，而且，朗讀者有聲有色的讀誦還能讓人放松心情，緩解壓力。但也有專家提醒，“聽書”時，聽者會被聲音裹挾前進，軟件讀到哪里，只能聽到哪里，不像看書，可以停頓、思考、想象，意猶未盡時可翻回去細讀。

任務1：根據“材料一”中的相關信息完成表格（▲處不用填寫），并寫出綜合信息后得出的結論。

年份成年國民聽書率2020年2021年城鎮(zhèn)成年居民聽書率▲農村成年居民聽書率▲

我發(fā)現：___________________________

任務2：同學們就“有聲閱讀”問題展開了辯論，發(fā)表了不同的觀點。請你結合以上材料內容和自身體驗，幫助辯論雙方闡明觀點。

任務3：請你作為這場辯論會的主持人寫一段總結陳詞。

上述試題圍繞學生生活中的議題設置任務，學生面對的不再是一堆死板的文字，而是具有新鮮感的真實情境，這有助于學生的體驗和理解。呈現的兩則材料既陳述了客觀事實，也表達了主觀看法，學生在閱讀中需要分清事實和看法，并形成自己對“聽書”這一社會熱點現象的認識。三項任務都要求學生經歷理解、梳理、比較、綜合等分析論證的過程，在此基礎上作出判斷和評價，這有利于評價學生邏輯思維、辯證思維的技能。批判性思維是思辨性學習的重要質素，是“基于標準的有辨識能力的判斷”［2］。試題中的“任務3”要求以主持人的身份寫總結陳詞，這需要學生對各種信息進行甄別、審辨，依據“標準”進行判斷，然后有理有據、負責任地發(fā)表評論，因此有利于檢測學生是否具有批判性思維這種高階思維技能。

三、“思辨性閱讀與表達”的評價工具研制

新課標在“評價建議”中多次提到了“使用評價工具”。上述評價方式的實施，需要開發(fā)能夠對學生表現作出判斷和解釋的評價工具，為學生提供反饋以及自我調節(jié)學習的思維支架。評價工具能讓看不見的思維可視、可評，有效解決評價指標模糊、評價主體單一、評價缺乏實證等問題，更好地凸顯學業(yè)評價的診斷、反饋、指導等多重價值。

根據評價和學習之間的關系，“思辨性閱讀與表達”評價工具主要有以下三種類型：一是導學類評價工具。這類工具的主要功能是提升學生的思維結構水平，而非簡單地判斷，常見的有學習地圖、行為清單等。設計這類工具時，要盡量把內隱的思維用可視、可評的方式表現出來，具體提示完成任務的思維方法和思維過程，這有利于師生依托工具展開指向明確的評價過程，有針對性地進行教與學的改進。二是診斷類評價工具。這類工具側重于通過“體現思維能力”的標志性表現判斷學生思維水平，比如評價量表、檢核表等。設計這類工具時，應該以學習目標為依據確定評價指標，體現教、學、評的一致性，同時要能清晰地表述每個評價指標在不同思維層級上的表現特征，并考慮多主體、多角度的反饋，體現評價的多元化。三是反思類評價工具。這類工具有利于發(fā)展學生元認知水平，比如問題清單、KWL圖表等。它不僅能對學生學業(yè)表現進行診斷與指導，還能促進學生在評價中學會評價，學會自我反思和自我管理，更好地體現增值評價。當然，這三種類型不是互斥的，在教學活動的具體設計和實施過程中，可以根據學習情境兼顧不同工具類型的評價功能，發(fā)揮評價的綜合效應。比如教學統編教材六上“我們和土地”單元，筆者根據學習任務設計了進階式評價表，見文末表1。

此評價表以SOLO分類評價理論為指導，聚焦“觀點與論據”這一核心觀念，設計了體現不同思維結構水平的三級評價指標，分別用一星、二星、三星來表示。從材料與觀點間的簡單聯結，到綜合多個材料支持觀點的多點聯結，再到書面信息與真實情境間的復雜聯結，評價指標表征的思維結構越復雜，對應的思維能力層次也就越高。使用評價表時，建議采用前置學習的方式，在學生進入初始情境時就予以出示，幫助學生明確學習路徑和學習目標。學生根據評價表的提示展開自主學習并進行自我評價，朝著學習目標不斷邁進。自主學習完成后，再依托評價表組織評議活動，對照指標以星級評定的方式進行互評，提出改進建議，完善學習成果。通過實踐，筆者認識到：評價表作為一種學習工具，它的運用讓學生充分經歷知識的形成過程，學生在“思考—表達—評價—反思—調整”這一系列學習過程中，理性思維得到發(fā)展。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群是本次新課標修訂的亮點，也是一線教師實際教學的難點。全面地理解、把握并充分發(fā)揮評價的導向作用，將評價貫串學生思辨性學習的全過程，能夠有效地達成教學目標，發(fā)揮本任務群培育理性的閱讀者、負責任的表達者的育人功能。

表1 “我們和土地”學習評價表