新課標視域下“信息化+核心素養”導向的混合式英語寫作教學

文/廣州市財經商貿職業學校 張海蕓

新課標背景下，核心素養成為學科教學的出發點和歸宿點。如何將以知識為導向的課堂轉變為以核心素養為導向的課堂已成為中職英語教學的重要課題。為落實新課標要求，筆者嘗試對傳統的“以讀促寫”教學進行改革，構建了基于智慧學習環境的混合式寫作教學模式，以期探索出能促進中職學生核心素養發展的有效路徑。在經過實驗教學后，本研究發現：學生的英語寫作能力得到了有效提升，自主學習能力也有較大提高，由此推測，該教學模式能夠促進學生學科核心素養的發展。

一、研究背景

(一)新課標對核心素養提出明確要求

2020版《中等職業學校英語課程標準》(以下簡稱“新課標”)明確指出，中職英語學科的核心素養包括四個要素：職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解、自主學習。教師應圍繞核心素養的四個構成要素開展教學。對于核心素養培養如何落實，“新課標”指出，教師要開展活動導向的教學，突出職業教育特點，加強語言實踐和應用能力的培養，運用信息技術，鼓勵學生以合作與協作的方式，開展基于網絡資源及移動學習的自主學習，推動中職英語教與學方式的轉變。

(二)核心素養下寫作成為教學的重點和難點

寫作技能是職場語言溝通素養中的重要組成部分，是中職英語教學的重要內容。近年來，“以讀促寫”教學被廣泛應用于寫作教學，通過將閱讀與寫作結合，讓學生從閱讀中積累足夠的語言素材，進而在寫作中能夠有話可說、有詞可用，寫得地道，最終提升英語寫作能力。雖然“以讀促寫”對提升學生寫作能力具有重要意義，但其教學效果并不盡如人意。究其原因，主要在于當前的“以讀促寫”教學仍采用傳統的以課堂為主的單一教學模式。受課時少、任務重等因素制約，教師在實際教學中不得不將閱讀或寫作任務置于課后完成，這對于基礎薄弱的中職生而言難度相當大。因為學生缺乏必要的閱讀和寫作技能，若沒有教師的指導，常常讀不懂或讀不透語言材料，難以將語言材料遷移到寫作中。而教師對學生習作也往往難以做到及時并精細化批改，寫作講評也缺乏針對性，導致“以讀促寫”不能達到預期的教學效果。

(三)云端智慧教育新技術為寫作教學提效賦能

隨著工業4.0大浪潮的到來，人工智能、移動技術、云計算等云端智慧教育新技術改革了傳統教學中的諸多弊端，在寫作教學中的應用價值日益凸顯，具體表現在：第一，教學診斷由傳統的“粗放型”向“精準型”轉變，能夠讓教師更好地依據學情開展寫作教學，有利于教師及時發現學生的寫作問題，促進習作評講及批改的有效性和針對性。第二，教學互動由傳統的“單向式”向“開放式”轉變，為學生開展課后自主合作學習提供了有力的支持。第三，教學內容由傳統的“同一化”向“個性化”轉變，滿足了不同層次學生的學習需求。智能系統能針對每個學生的習作提供不同的修改建議，給出對應的寫作范例，實現因材施教。第四，寫作評價由傳統的“滯后靜態”向“即時動態”轉變，學生可以不斷修改習作，智能批閱能給予即時的評價反饋。第五，教學監控由傳統的“階段性”向“全程性”轉變，有助于教師對學生的課內外監管，促進學生自主學習，幫助學生養成自主學習的習慣。可見，新興的技術極大地為英語寫作教學提效賦能，為核心素養的培養提供了有利條件，成為促進英語核心素養發展的有效途徑。

基于上述分析，為實現新課標要求，筆者以混合教學理論為依據，在英語寫作教學中構建了一個融合云端智慧教育技術的“以讀促寫”教學模式。本研究旨在探討此教學模式對學生寫作能力有何作用，其對學生的寫作動機和自主學習能力方面有何影響。

二、研究文獻

(一)“以讀促寫”教學研究

Krashen(1993)指出：大量的閱讀能夠幫助學習者增加語言輸入，促進寫作能力發展。Greene(1993)認為閱讀在寫作教學中甚為重要，通過對閱讀材料的學習和模仿，學生能夠習得寫作技巧。馬廣惠、文秋芳(1999)的研究顯示，閱讀能力強的學習者更能從閱讀材料中獲得寫作詞匯。Yen(2013)發現，通過學習平臺的閱讀任務，能夠幫助學生擴充語言輸出，提升作文的結構、準確性、技巧和連貫性。曹秋雪(2021)將“以讀促寫”和多模態教學法應用于高中英語寫作教學，發現學生的寫作興趣和寫作成績有顯著提升。Jouhar(2021)的研究發現，閱讀可以提高敘事和描述性寫作的整體質量，有助于增加語言輸出，提高寫作技巧、內容、拼寫和語法準確性、文本組織技能。

(二)基于信息技術的混合式寫作教學研究

王艷紅(2020)開展基于人工智能的混合式英語寫作教學研究，發現其較傳統寫作教學法更具優勢，能有效提升寫作能力。林婷(2020)在基于批改網的寫作教學中發現，人工智能技術能有效解決高校作文批改和評講不足的問題，能提高學生自主寫作的積極性和寫作水平。李艷(2020)發現，將批改網應用于大學英語寫作教學中，有助于培養學生自主學習能力，提升寫作水平。王保健等(2017)構建了基于SPOC的英語寫作教學模式，發現該模式能促進英語寫作能力的發展，學生在詞匯復雜度與稠密度、詞長和句數上有明顯提高。

縱觀現有的文獻，“以讀促寫”寫作教學從混合教學、人工智能角度進行研究的成果尚不多見。而基于信息技術的混合寫作教學研究上，圍繞中職生、核心素養培養的研究也相對匱乏，這為本研究提供了研究空間和研究價值。

三、研究設計

(一)研究對象

研究對象為筆者所教的中職一年級跨境電商專業學生，共選取了兩個平行班的學生,一為實驗班,一為對照班,各班均為27人，介于15～16歲。

(二)研究方法

采用實驗研究法和問卷調查法。在實驗班開展基于智慧學習環境的混合式“以讀促寫”寫作教學實驗，在對照班開展以傳統線下課堂導向的“以讀促寫”寫作教學。第一周對兩班進行寫作能力及自主學習能力的前測，然后進行十九周的教學實驗，第二十周對兩班進行寫作能力與自主學習能力后測，并對實驗班進行寫作教學問卷調查。

(三)研究工具

本研究借助以下測量工具：第一，英語寫作前后測試卷；第二，《自主學習能力量表》，改編自華東師范大學束婷婷(2018)《中學生自主學習能力量表》，量表的效度在0.77-0.90間，內部一致性介于0.89-0.91間；第三，《寫作教學調查問卷》，用于了解學生對新教學模式的接納度和建議。

四、寫作教學模式構建與實施

本研究構建了基于智慧學習環境的混合式寫作教學模式。下面筆者以《英語基礎模塊1(外研版)》Unit6的寫作模塊為例，如圖1所示，說明如何開展教學。

圖1 基于智慧學習環境的“以讀促寫”混合式寫作教學模式

(一)寫前范文深度學習——線上自主學習

首先，筆者根據第六單元的寫作主題“活動通知”，在智慧職教平臺布置學生閱讀相關的通知范文，并借助翻譯軟件對范文進行翻譯，從中領會英語通知與漢語通知在結構和表達上的異同，感知中西方思維的差異，加深對跨文化的理解。接著，筆者使用Quizlet設計范文闖關練習，幫助學生內化通知的常用表達，積累寫作詞匯，保證優質輸入。最后，筆者根據平臺數據的教學診斷，調整教學方案，為寫中遷移做好準備。

(二)寫中沉浸式遷移訓練——線上和課堂合作學習

首先，筆者針對學生所學的專業，設計了跨境電商的職場任務：感恩節將至，A外貿公司準備在B2C跨境電商平臺速賣通開展玩具產品促銷活動，請寫一則通知，告知海外客戶該優惠活動。其后，筆者組織學生開展小組合作學習，運用MindMaster思維導圖軟件分析和構建出通知所需的詞句，為寫作任務做好鋪墊。然后，讓學生在有道寫作平臺上完成初稿，并根據AI批閱系統進行修訂，上傳分享。接著，布置學生登陸虛擬實訓平臺“步驚云”，在虛擬網店的后臺完成通知的發布。最后，筆者根據后臺數據，對基礎薄弱的學生進行面批的個別化輔導。

(三)寫后校中企做中學——校中企體驗式學習

在課后，筆者安排學生分批到校中企實訓。學生在企業導師的指導下，完成速賣通平臺的產品促銷郵件撰寫與發送，進一步鍛煉職場語言溝通能力，落實核心素養培養。導師在學生任務完成后進行企業考核，實施多元化評價。

五、教學效果分析

(一)寫作流暢度的前后測比較

表1為實驗班和對照班學生的寫作流暢度后測對比，經t檢驗分析表明：實驗班的作文長度在經過教學實驗后明顯高于對照班，差異達到顯著水平。由此推測，新教學模式更能夠幫助學生增加語言輸出。在句法復雜度上，筆者采用T單位長度作為測量標準。T單位是指主句及其依附的從句，T單位長度是作文長度與T單位數量之比。經t檢驗，實驗班與對照班差異性不顯著，由此說明在句法復雜度方面，兩班的教學成效基本一致。但筆者發現(見表2)，實驗班的后測作文T單位長度高于前測作文，t檢驗顯示達到顯著水平。由此推測，實驗班在施教后不僅作文長度有增加，且在句子復雜度上也有提高，學生的寫作流暢度有較大提升。

表1 實驗班與對照班寫作流暢度對比

表2 實驗班句法復雜度前后測對比

(二)寫作質量的前后測比較

本研究采取兩位教師對學生的作文評分，信度為0.87和0.83，整體評分較為客觀。從表3中可看到，實驗班在作文的綜合評價和語法上高于對照班，t檢驗為顯著水平。說明實驗教學后，實驗班的寫作總體水平優于對照班，學生的語法錯誤明顯減少。

表3 實驗班與對照班的作文各分項指標分數對比

筆者對不同水平的學生的前后測寫作成績進行對比。從表4統計數據看，高、中、低組的寫作成績均有提升，差異達到顯著水平。其中，低分組在內容、結構、語法維度上提升顯著。由此推測，新教學模式有助于提升各層次學生的寫作能力，尤其對于基礎薄弱的學生，能夠起到較好的教學效果。

表4 實驗班不同組別作文前后測對比

(三)自主學習能力的前后測比較

表5為實驗班的自主學習能力前后測比較，結果發現后測的總體水平比前測提升明顯，t檢驗達到顯著水平。其中，在自我驅動與自我監控維度上較前測的分值高,存在顯著性差異。學生在寫作態度、寫作動機與自我效能、計劃與安排、監控反思、學習策略運用等自主學習能力維度都得以提升。

表5 實驗班自主學習能力前后測對比

(四)寫作教學滿意度分析

表6為實驗班對課程教學滿意度調查問卷的結果，學生的后測平均值顯著高于前測平均值，其中課堂滿意度、教師滿意度、教學手段滿意度以及課程總體滿意度上，前后測水平具有顯著差異性。量表中平均值最高的題項依次為：課前線上范文閱讀任務能夠幫助我完成寫作任務；AI寫作測評能幫助我提升寫作能力；從課程中我不僅提高了寫作能力，還掌握了一些跨文化交際的技巧；通過課程學習，我具備了一定自學能力。筆者在教學中發現學生的寫作任務完成率和完成質量有了較大提高。因此推論，該教學模式對于提升學生英語核心素養具有促進作用。

表6 實驗班英語學習滿意度前后測比較

六、結語

基于智慧學習環境的“以讀促寫”混合式英語寫作教學模式為學生(尤其是基礎較差的學生)提供全方位的學習支持，使學習環境變得更友善和以學生為中心，令寫作變得有章可循，因此是一種有效提高學生寫作和學科核心素養的教學模式。