以任務為中心的教學策略

戴維.梅里爾/著 盛群力/譯

（1.佛羅里達州立大學，美國 佛羅里達州 塔拉哈西 32306； 2.楊百翰大學 夏威夷分校，美國 夏威夷州 歐胡96786； 3.猶他州立大學，美國 猶他州 洛根 84322； 4. 浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028）

引言

在過去幾年中，探索問題型教學的活動已經出現了一陣熱潮[1][2]。這些方法有許多不同名稱和范式，包括指導性發現學習、以模型為中心的教學、問題型學習、情境學習、案例型學習和探索性學習等。每一種方法都有一個共同之處，那就是讓學習者參與到整個任務或問題中去，這與典型的傳統方法——一個主題接著一個主題施教的方法形成了鮮明的對比。問題型教學的基本信念是：讓學生參與到真實的整體情境中，將有助于他們形成適當的圖式和心理模式。這些更完整的內部表征將有助于他們日后應用新獲得的知識和技能。

各種問題型教學方法在提供學習者支持的數量上差別很大。對學習者的支持可以采取搭建腳手架、指導或輔導的形式。連續體的一個端點是“少教不教”策略，如先選擇學生，給小組一個復雜的非結構化任務，并提供各種各樣的資源，要求學習者從這些資源中找到和應用他們需要完成任務的信息。期間學生之間相互協作、共享信息，尋求解決方案與探索替代方案，直到完成任務。有些評論人引用的數據表明，“少教不教”策略通常效果差和效率低[3][4]。在連續體的另一端點，教師所運用的策略結構性更強，能提供給學生大量學習指導[5][6]。對于已經熟悉某個特定內容領域的學習者來說，非結構化探索性學習方法可能是合適的，但是對于那些在某個內容領域是新手的學習者來說，提供指導則是必不可少的。

本文提出的“以任務為中心的教學策略”是一種結構化方法，代表了在現實生活問題情境下的一種“直接教學方式”，其重點是示證（工作樣例）而不是發現或探索。雖然可以使用協作學習，但其不是該方法的核心或必需部分。使用以任務為中心的方法，學生可以獨立學習，也可以在一個小組協同努力。這種以任務為中心的方法將獲取不同的知識和技能與完成綜合任務貫通起來。以主題為中心的方法，是當前許多教學的典型做法，可能對獲得基本技能或學習能力比較強的學習者來說是適合的。然而，對于剛進入某個內容領域的學習者來說，將不同知識和技能整合到整個任務中，會讓學習者有更高的動機和更好的能力將新獲得的技能應用到新的情境中。

我們早期的大部分工作是關于傳授個別技能和獲得不同類型學習結果的策略[7][8][9][10][11][12]。在與羅伯特.加涅（Robert Gagné）的合作中，我們開始考慮一個更綜合的方法[13]。在試圖確定首要教學原理時，我們發現，在復雜、真實、現實生活的任務情境下的教學是體現參與度大的教學策略的關鍵部分[14]。在試圖找到一些方法使教學設計過程自動化的同時，我們開發了一些方法來根據知識對象匹配要學習的內容[15][16]。在本文中，所有這些單一的策略被整合在一起，為教學如何解決現實生活的問題或如何完成復雜的現實生活的任務，提供了一個綜合的、多維度的策略。

一、首要教學原理

我們在以前的一些研究中已經確定了首要教學原理[17][18][19][20][21]。這些原理描述了一個教學階段的循環圈，包括在現實生活的問題或任務中做到激活舊知、示證新知、應用新知和融會貫通。我們以前的研究已經描述了由一個實體的各個部分、屬性以及相關活動和過程組成的知識對象[22][23][24][25][26]。本文將這兩種觀點結合在一起，用來描述整個任務的知能成分，以及如何將這些知能成分進行排序以實現效果好、效率高和參與度大的教學。圖1闡述了首要教學原理。本文將把這些原理整合成一個系統的以任務為中心的教學策略。

圖1 首要教學原理

二、教學設計的波紋環狀方法

圖2（見下頁）展示了一種教學設計的波紋環狀方法。與其他教學開發方法相比，該模式能夠更有效地設計整合首要教學原理的產品。與傳統的教學系統開發相比，波紋環狀模式提供了一種不同的內容分析方法。傳統的教學系統開發在設計過程的早期就具體規定了分析階段的目標，但直到開發階段的后期才具體明確實際要教的內容。教學目標是表示內容的抽象物，而不是實際內容本身。波紋環狀模式是一種內容優先的方法。這種方法的第一步是確定一個現實生活任務的集合，這些任務將在以后構成教學的實際內容。第一步先確定一個典型的完整任務，并生成該任務的一個完整的樣例。第二步再確定一組類似的任務，這些任務的復雜性不斷增加。第三步確定這些任務所共有的組成技能。在這個波紋環狀模式中，設計者預先指定要教授的內容，然后再將該內容與教學策略結合起來，以提供完整的教學設計。

圖2 教學設計的波紋環狀方法

本文闡述了該設計模式的前四個環節：（1）具體明確一個現實生活的任務；（2）確定該任務的具體進階；（3）具體明確每個任務包含哪些知識和技能；（4）具體規定以任務為中心的教學策略。值得指出的是，波紋環狀模式的前三個階段與以任務為中心的首要教學原理有關，并在考慮如何教授這些材料之前具體明確了要教授的學科主題內容。一開始就確保了要教授的知識和技能是彼此相關的和綜合融通的。

只有在第四階段，即確定了教學內容之后，波紋環狀模式才具體規定教授該內容的教學策略。對于整個任務和組成這些任務的相關知識以及技能來說，有效的教學策略需要在相關知識和技能水平以及整個任務水平上進行一致的“示證”和“應用”。本文所述的教學策略強調“示證”和“應用”。

三、具體明確現實生活的任務

首要教學原理的中央位置是任務中心。波紋環狀模式中的第一個波紋明確了一個具體要完成的現實生活任務和該任務的一個樣例。一個現實生活的任務是學習者在自己后續的學習過程中可以預期將遇到的任務。該任務既可以獨立存在，也可以是一項更大任務的組成部分。現實生活的任務是某一類任務的一個具體實例，并且該類任務有多個具體實例。它是一個完整的任務，至少包含三個部分：（1）一種輸入——任務的給定條件；（2）一個目標——對執行該任務所產生的產品或活動進行識別；（3）一個解決方案——用一組活動將給定的任務轉化為目標。現實生活任務還包括一個解決問題過程的說明，即說明實際要完成什么樣的任務。

現實生活的任務不是人為的任務，其通常沒有一個正確的答案。這些任務通常可以采用多種方式予以解決，產生的“制品”或活動可以采用多種形式。任務的最佳表征形式允許學習者在自然環境中完成任務。圖3展示了以任務為中心的課程實例。現實生活的任務的具體要求還應該包括可以接受的學業表現的標準。你如何知道學習者已經完成了任務或以令人滿意且出色的方式解決了問題?用來評估學習者表現的屬性是什么？

圖3 以任務為中心的課程實例

波紋環狀的第二個環節是具體明確各項任務的進階。進階中的每個任務都應該完成，而不只是完成更大任務中的一個步驟。每個任務都應該是相似任務集合中的一個樣例。進階中的每個任務，雖然與前面的任務不同，但都需要相同或相似的知識和技能成分。進階中的每個任務都是具體任務的具體說明（樣例），而不僅僅是一個描述。因為進階中的每個任務都是要教授的實際內容，所以確保完成任務的示例，這很重要。

在一個良好的進階中，每一個后續的任務都比前一個任務更復雜。一個更復雜的任務涉及一些相關技能的更多細節，或比前一個任務更多的相關技能。在“精細加工理論”中，這就是“簡化條件法”[29][30][31]。為了管理認知負荷，建議每個后續任務只引入有限數量的新知識和技能或經過適當調整的知識和技能。第一個任務是整個任務的最簡單版本；最后一個任務則代表了在現實生活中要完成的更復雜任務。雖然每個后續的任務都是同一類型的，但它們應該與前一個任務盡量有所差異。它們會根據現實生活中同一類任務的差異而不同。正是通過學會處理相同類型任務的各種差異，學習者獲得了將知識和技能遷移到這類尚未遇到的任務的能力。

每個任務不能包括教學目標所要求的全部組成技能，這是完成進階中所有任務所要求的。但是，最終任務所需的所有組成技能都應該包括在進階中的全部任務中。

對于非常復雜的任務，可能有必要在教學的早期逐步增加單個完整任務的復雜性。采用這種方法時，進階分為兩個階段。在第一階段，完整任務的一部分出現在進階的起始環節，隨后的每個任務都會增加這個任務的復雜性。在第二階段，在學完第一個完整任務后，學習者應該有機會與這個較復雜任務的其他完整示例進行交互。

從2013年全面貫徹黨的十八大精神的開局之年到2017年黨的十九大勝利召開的5年間，作為經濟欠發達地區、革命老區，百色市實現了經濟快速發展，經濟增速保持全區前列。但是通過深入分析經濟稅源結構，發現百色市整體經濟依然存在產業結構不夠優化、稅源結構嚴重單一、新興產業發展緩慢等突出問題，亟須進一步優化產業布局，促進經濟高質量發展。

以下步驟對于具體明確整個任務的進階非常有用（任務詳細說明請參見圖4）。

圖4 任務中心課程的任務進階

1.收集一組具體的完整任務。通常可以在工作場所收集實際制品；通常可以在工作場所對過程進行視頻采樣。

2.確定每個任務所需的組成技能。

3.把最不復雜的任務排在前面，后面的任務要比前面的任務具有更豐富的知識和技能成分或是具有更多組成技能的任務。

4.根據需要調整任務或選擇替代任務，以促進任務平穩地進階，并使得每個組成技能的示證和應用效果最佳。

四、具體規定知識與技能的成分

（一）一般信息與具體描述

學科內容可以以兩種方式表征：一種方式是“一般信息”，另一種方式是“具體描述”。“一般信息”是通用的，包含面廣，并涉及許多情況或情境。“具體描述”（現實生活中的實際例子）表示“一般信息”的一個特定實例。具體描述是有限的，指的是一種情況或單一的、具體的情境。學習者可以記住一般信息，但要應用這些一般信息，就需要看到這些信息應用到現實生活中的實際例子（示證），需要有機會用現實生活中其他的例子嘗試應用這些信息（應用）。為了在教學中發揮作用，內容分析需要對一般信息和具體描述都加以說明。

（二）知識對象

學科內容可以由內容成分的集合加以表征，這些內容成分稱為“知識對象”。知識對象是一個框架，它由教學所需的不同種類的一般信息和具體描述（知識成分）組成。這一知識框架對于一個學科內的各種不同主題或不同學科領域的知識都是相同的[32][33]。具體明確知識和技能要求搞清楚知識對象有哪些特定的一般信息或者具體描述。本文描述了一個面向整個現實生活任務的知識對象。

（三）知識和技能的教學類型

我們之前已經確定了五種知識或技能可以通過教學得以掌握，這就是是什么、哪部分、哪一類、如何做以及發生了什么[34]。表1根據知識對象的成分描述了這些教學結果。本文所描述的完整任務的知識對象主要包括哪一類和如何做的知識與技能。

表1 不同學習結果的知識和技能成分

五、面向完整任務的知識對象

圖5說明了一個完整任務的知識和技能成分以及知識分析過程。這種分析的第一步是選擇一個特定的完整任務，該任務代表學生通過教學應該能夠完成的任務類型。這個特定的完整任務的知識對象是一般信息和具體描述的組合，包括了各種“哪一類”知識成分和“如何做”知識成分。一個完整的任務由一系列子任務組成，這些子任務將導致預期結果。整個任務中的每個子任務都由一系列“如何做”的一般信息成分組成，如陰影箭頭所示。

圖5 一個完整任務的知識對象

完成特定的子任務將生成特定對象或事件（制品）的描述。這些描述由圖中的白色文檔表示。每一個制品中都是某些類別的一個實例或一個種類。因此，每個制品都與一個定義屬性列表（某個定義）相關聯，以此判定其是不是該類別的一個成員。圖中每個制品左側的實線表示該定義屬性列表。這些定義屬性包含了一個檢查列表，可以用來確定特定的制品是否確實是該類別的成員。然而，由于一個特定的制品只是一個更大的制品類別中的單一實例，那么識別一組屬性的序列也是很重要的事情，根據這些屬性可以對來自同一個類別的幾個制品進行排序。每個制品左邊的虛線表示這些屬性的排序。換句話說，這些屬性排序包含一個檢查列表，用于確定特定制品是否充分恰當。它是該類別的一個好例子嗎?特定制品的定義屬性和排序屬性確定該制品是否確實是哪一類知識對象的實例，或者是子任務產生的對象或事件的實例，以及它是否是一個很好的實例。

然而，僅僅認識到一個特定的制品是一個類別的成員并且是一個很好的實例，尚不足以完成任務。圖5中每個制品下面的階梯線代表了如何找到或如何創建制品的一系列步驟（如何做的一般信息）。每個階梯線右側的圖標表示一個具體描述，顯示某人實際執行了步驟或執行了過程（如何做的具體描述）。

六、明確教學策略的成分

“成分呈現理論”[35][36]確定了四種主要的教學策略形式：呈現（講解），示證（展示)，回憶（答問）和應用（練習）①“成分呈現理論”對這些關系使用了更深奧的術語。呈現一般信息=講解性通則；記住一般信息=探究性通則；示證=講解性實例；應用=探究性實例。多年來，作者已經采用了不那么深奧的術語，在本文中使用的術語就是如此，盡管事實上這些日常術語有許多不同內涵，往往還會導致誤解。。表2總結了這四種教學策略對五種教學結果的影響[37]。這個表可以這樣讀（參見表的第三行）：針對“哪一類”內容的呈現的要求是“講解一個定義（一般信息）”；示證的要求是“展示一個實例（具體描述）”；回憶的要求是“記住一個定義（一般信息）”；應用的要求是“對一個新的實例作出分類（具體描述）”。表2中的其他幾行可以采取以上類似的方式閱讀。在本文中，我們將提出一個綜合性任務中心教學策略，其整合了教會學生哪一類知識和如何做知識的主要教學策略。

表2 不同類型教學結果的教學策略

七、以任務為中心的教學策略

波紋環狀方法的下一步是確定教學策略。如何將這些知識成分結合起來形成以任務為中心的教學策略?如果將任務中心教學策略與較為傳統的教學策略進行對比，理解起來就不難了。圖6說明了一種教學策略，讀者肯定會在學校中有所體驗。采用這樣的教學策略，在一個特定領域的不同主題都是輪流施教的。圖中的箭頭表示某個主題中包含的信息、概念和過程的呈現/展示。有一個定期的練習或測試活動來評估學習者獲取知識或技能的程度。在完成第一個主題教學后，下一個主題以同樣的方式進行教學。在課程模塊或上課接近尾聲時，通常會有一個高潮，要求學習者應用他們所學的主題的知識和技能。

圖6 傳統的教學策略

在傳統教學中，學習者并不總是清楚如何最終應用這些不同的知識和技能。我們都聽過這樣的告誡：你現在還不明白，這不要緊，但以后它對你來說真的很重要。我們每個人都獲得了很多這樣不完整的知識，卻并不能全部經歷每個知識真正重要的“以后”時刻。學習的“針對性”是一個非常重要的動機成分[38]。如果一個學習者不確定一個特定的內容最終將如何應用，那么它就缺乏必要的針對性。脫離上下文情境獲取知識和技能使得學習者很難形成如何將其應用于現實生活的心理模式。學習者在完整任務的情境下獲得這種知識和技能，更有可能形成如何將這些個別的知識和技能融入到一個完整的學業表現中的心理模式。

圖7（見下頁）說明了以任務為中心的教學策略。這種方法讓學習者在教學序列的早期就參與到完整任務中去。圖中概述了教學事件的順序。該教學首先示證了任務進階中的第一個完整任務。這一示證為學習者提供了上下文情境，展示了在教學之后他們將能夠做什么。這一示證勾勒了教學單元或者模塊的目標。教師一本正經陳述的目標，學習者經常難以消化，因為這樣的目標往往是學習內容的抽象物。相反，學習者可以更容易地掌握完整任務的示證。

圖7 以任務為中心的教學策略

第一個示證應該是一個完整的任務，但它卻是整個任務進階中最簡單的版本。雖然這個示證應該是對完整任務中所有成分的概覽，但它應該居高臨下，以便在最初的示證中不會糾纏于細節而使學習者不知所措。

表2表明“哪一類”教學策略需要告訴學習者事物的定義，展示其正例和反例，并讓他們對正例和反例進行分類。“如何做”教學策略需要告訴學習者過程中的步驟，還要可能不止一次示證如何執行程序，然后讓學習者再重復幾次執行程序。在較為傳統的教學中，整個教學的過程通常是依次施教每一個主題。在以任務為中心的教學策略中，該策略分布在任務進階過程中的多個完整任務中。對于任務進階中的早期完整任務——子任務（如何做而言），所產生的制品（哪一類）及其定義屬性和排序屬性，以及創建或查找這些制品的過程（如何做），要向學習者呈現和示證。應用這些技能將在后續的完整任務進階中予以落實。

表3說明了講解、展示和練習的一個可能序列，它可以用于完成每個任務所需的子任務所涉及的制品和過程。有些知識和技能成分（主題1）很容易理解，一個簡單的呈現/示證也許足夠了。有些知識和技能成分（主題2）可能更難理解一些，在完整任務序列中需要在后續有更多的示證。有些知識和技能成分（主題3）可能需要有關后續任務的附加信息，因此要對這些任務進行額外的講解和展示。有些知識和技能成分（主題4）在序列的早期任務中可能不必涉及，它們將在與之相關的后續任務中引入（講解/示證)。還有些知識和技能成分（主題5）可能非常復雜，整個任務中包含的實例不足以使學習者掌握概念或過程。在這種情況下，可能需要提供其他示例來示證或應用，這些示例并不包含在完整任務的進階中。

表3 不同類型教學結果的教學策略

八、期待未來會更好

在一次以任務為中心的創業課程試驗中，學生在分析創業任務時的表現與那些完成了由幾個主題課組成的營銷專業的學生一樣好。有一位學生說，以任務為中心的創業課程終于讓她第一次把以前在經管課程中獲得的信息整合在一起。以任務為中心的創業課程目前正在若干發展中國家實施。還有其他幾個更仔細的對照研究，已經直接證明了首要教學原理的貢獻[39][40][41]。在我們的研討會介紹了波紋環狀開發方法和以任務為中心的策略之后，其已經在許多課程中實施了。我不知道現在是否有任何正式的報告來說明這些試驗的結果，但與在這些課堂上的學生和教師的交談表明，學生發現課程的針對性更強了，他們的學習動力更足了。有些教師報告說，學生在“場景式課程”中的表現，比他們以前教的課程要好得多。坊間流傳的數據還缺乏我希望看到的精確性。希望本文能給未來的研究生或教師提供實施以任務為中心教學的策略以啟示，并為我們提供更多有關其效果的精準數據。