思維導圖：喚醒學生內心深處的表達欲望
——以統編版語文二年級上冊第一單元為例

江蘇省蘇州市蘇州工業園區勝浦實驗小學 沈丹華

課標中明確指出，具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。重視對學生口頭表達的訓練，是為學生下筆行文做鋪墊。口語表達和寫作表達相輔相成，兩者缺一不可，“語用”的最大用處在寫作中體現得淋漓盡致。然而，孩子會說而不會寫，是近幾年不少家長和教師頭疼的事情。“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。”課標中同樣也提到了這樣的要求。兩者連起來解讀，無非就是需要語文教師“兩手抓、兩手都要硬”。筆者從語文習作課堂實踐中得出結論：學生的表達能力差，或許與課堂模式有關。基于常規的語文習作課堂，教師多講少練，急于把一套萬能的寫作方法交給學生，而忽視了課堂是否有效，學生是否都理解“方法”是什么。近一年的低年級教學實踐，給了筆者一些靈感：合理運用思維導圖，會給語文寫話（習作）課堂錦上添花。下面，筆者就以統編版語文二年級上冊第一單元為切入口，淺談一些做法。

一、單元索引，發現共性

對比統編版語文一年級的教材，二年級上冊的教材更關注學生的閱讀和理解能力。教完二年級上冊的第一單元，筆者最大的感觸是語文“雙線并進”式的結構明顯，對教師解讀教材的能力有了更高的要求，同時，對于學生個體間理解和感悟能力的差距，也有了更加嚴峻的挑戰。以統編版語文二年級上冊第一單元為例，本單元共有三篇課文，分別是《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》。其中，人文要素和語文要素齊頭并進：大自然的秘密是它的人文要素，而積累并運用表示動作的詞語則是它的語文要素。由此可見，語文教學不僅要關注“篇”的教學，更要關注“類”的整合。教師在備課時需要聚焦單元目標，確立核心要素，才能保證對教材的解讀是精準有效的。

對于學生而言，他們最容易把握的是單元的人文主題。在教完這三篇課文后，筆者試圖讓學生自己找出課文之間的共同點。令人出乎意料的是，學生很快發現：《小蝌蚪找媽媽》寫的是小蝌蚪變青蛙的過程；《我是什么》寫的是水可以變成汽、云、雨、冰雹、雪；《植物媽媽有辦法》寫的是蒲公英、柳樹、蒼耳等如何傳播種子。于是，單元主題便不言而喻，學生也找到了類文的奧秘，獲得了學習的喜悅。

往往到了高年級，教師才會發現類文閱讀的重要性，實則，這一能力要素從低年級開始就可以訓練起來。編者把幾篇課文匯總成一個單元，說明它們是有共性的。教師要做的，是要用巧妙的辦法讓學生在語文學習中總結規律，自己探索與發現，這才是“授人以漁”。

二、繪制導圖，手腦并用

捕捉到學生自主學習的積極性，趁熱打鐵，筆者教給了學生一種生動而有趣的概括課文內容的方法——思維導圖概括法。“什么是思維導圖呢？”學生的眼睛里閃動著好奇和期待。筆者沒有對學生做太多深奧的文字解釋，而是做了一個比喻：“思維導圖，就像是一棵大樹，大樹的根就是我們的課題，那些枝葉就是課文的重要內容，也就是關鍵詞，我們動動腦筋，在本子上畫下來，就變成了一幅畫，是不是很有趣呢？”學生思維敏捷，頭腦靈活，在師生合作下，第一幅思維導圖（見圖1）誕生了。

圖1

原本一篇兩三百字的課文，濃縮成一幅簡單又有意思的圖畫，學生喜歡得不得了。學完第二課和第三課，學生紛紛圍上來：“老師，這一課我們也能這么畫嗎？”雖然他們并不理解自己已學會了利用思維導圖概括課文內容，但這樣有效的學習確實真正發生了。“可以！”說干就干，二十分鐘后，黑板上出現了這樣的兩幅圖（見圖2、圖3）：

圖2

圖3

課后，筆者及時進行反思：剛剛課堂中發生的學習，除了讓學生習得了思維導圖的基本繪制方法，還是思維能力發散的過程。從“篇—段—句—關鍵詞”的過程，實則是逆向思維的倒推，這種把文章讀“薄”的語文能力是非常可貴的。

三、圖文結合，樂于表達

簡單的圖畫，配上簡約的文字，就把一整篇的課文概括出來了。語文教學是個雙向的過程，讀文章時，可以用簡單的詞句概括出中心思想，而復述時，也可以對照著簡單的關鍵詞，用自己的語言復述出篇目的大概意思。基于這樣的想法，筆者進行了第二個步驟——看圖說（寫）話。這樣的做法看似困難，實則不然。學生在腦中已經積累了學習經驗，通過聽、說、讀的刺激，學生的大腦皮層已接收到重要信息的傳遞信號，因而讓學生看著自己繪制的思維導圖，復述課文內容（講故事）的難度已經大大降低了。以《小蝌蚪找媽媽》為例，學生進行了如下復述：

一群小蝌蚪生活在池塘里，他們長著大大的腦袋、黑灰色的身子，甩著長長的尾巴。它們想找到自己的媽媽，碰到了鯉魚媽媽。鯉魚告訴它：“你的媽媽四條腿，寬嘴巴，我不是你們的媽媽，你們到別處去找吧。”小蝌蚪游啊游，發現自己長出了兩條后腿。又過了幾天，它們碰到了烏龜。烏龜說：“你們的媽媽披著碧綠的衣裳，鼓著白白的肚皮，我也不是你們的媽媽，你們到別處去找吧。”小蝌蚪這時候發現自己已經長出了兩條前腿。它們游啊游，漸漸地，尾巴也逐漸變短了。過了幾天后，它們看見一只青蛙正蹲在荷葉上捉害蟲。啊，它就是媽媽！小蝌蚪的尾巴徹底消失了，它們變得跟青蛙媽媽一個樣子了。

對照關鍵的字詞，二年級學生能復述得如此完整，這得益于思維火花的碰撞。在正向和逆向的學習中，學生對課文內容逐漸熟悉，對語言的運用和實踐也豐富起來，這是遠超學習課文所能達到的效果。既然學生能熟練地進行復述，那能不能實踐寫話呢？寫的基礎是說，說連貫了，不等于能夠寫得流暢。為了不限制學生思維的發展，筆者不限制內容的范圍，規定只要用上這些關鍵詞，即使不是原始的故事，也是可取的。學生若有所思。時間過去了20分鐘，一位學生這樣寫道：

夏天，池塘里住著一群小蝌蚪，它們有著大大的腦袋、黑灰色的身子，還甩著長長的尾巴。這一天，蝌蚪們集體出發旅行了！它們的目的地是幾千米外的小溪。那里的風景更加美妙，那里的河水更加清澈。它們游啊游，一只小蝌蚪發現同伴長出了后腿，它很慌張，就把這個消息告訴了其他伙伴。伙伴們紛紛發現自己產生了同樣的變化。過了幾天，它們又一起長出了前腿。天下起了小雨，它們躲到岸上休息，后面的蝌蚪發現前面坐著一排沒有尾巴的“怪物”，它們集體尖叫起來！漸漸地，它們的皮膚也發生了變化，原本黑灰色的衣裳變成了綠色，原本小小的眼睛鼓成了一對大大的眼睛，它們互相看著，笑出聲來了。原來，它們都長大了，變成了青蛙！

兩個不同的故事，但擁有相同的線索，那就是蝌蚪變青蛙的過程。這里面蘊含著科學知識、語文要素、表達能力和思維發展等。

以二年級上冊第一單元為例，依據不同的篇目體裁、內容和表達方式，思維導圖的繪制也略微有所不同，但三篇課文的教學目的卻指向性一致：提升學生的表達能力。語文學習萬變不離其宗，就是教會學生運用自己的語言表達對這個世界的看法。繪制導圖的過程是思維的再現，口頭表達就像是在腦海中“放電影”，而下筆成文就是回憶總結，整個過程一氣呵成，對于學生思維能力、語言運用能力的訓練可見一斑。

四、思維生長，情智共育

課標對于1～2年級學生閱讀的要求：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。”對于寫話的要求：“對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想象中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。”由此可見，閱讀和寫作均要有“素材”，否則教材對于學生來說，就是干巴巴的知識，如果把課文語言之精妙傳達給學生，給予他們豐富的“素材”，那么，好的表達往往不是一件那么困難的事情，教師的教反而樂在其中，學生的學也相對輕松。

思維導圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，非常符合學生的心理年齡特點和行為表現習慣。思維導圖是一種有效的思維模式，它就像一幅“地圖”，有利于人腦思維的展開。我們通常說，發展學生的思維能力，用導圖來引路不失為一條良好的途徑。實踐證明，良好、合理地運用思維導圖，會使學生的情感受到熏陶，久而久之，也有利于個體智力的發展。“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”教師要敢于在課堂上嘗試新的東西，開發學生的智力，發散學生的思維，喚醒學生內心深處的表達欲望！