鎖、導、拓：利用“焦點信息”開展項目課程的三式策略研究

文/毛葉丹 浙江省杭州市西湖區楓華府第幼兒園

焦點信息在兒童生活中層出不窮，項目課程的展開也是轟轟烈烈。筆者在走訪分析中發現，項目課程內容繁雜與教師支持策略缺失之間存在一定矛盾點和可發展點，經過實踐嘗試，發現利用焦點信息的特征，在項目課程的各個階段中利用鎖——三點架構鎖定項目開啟的價值點；導——五維支持導向項目展開的探索點；拓——三向延展拓寬項目延伸的發展點，能夠更好地促進兒童經驗螺旋上升，提升教師課程執行力，也能讓課程獲得深度發展。

一、項目課程現狀：課程內容繁雜、支持策略缺乏

項目活動作為一種課程的推進形式，已經成為教師們實踐教學的一種普遍手段，項目課程強調讓孩子們積極參與自己的作業計劃、進展和評估，鼓勵孩子們主動地對自己的工作負責任，這對兒童經驗的橫向相關性，即對現實經歷有積極意義的學習活動具有非同尋常的意義。然而，在日常的參觀走訪中發現，項目課程的實施還存在以下現象：

1.焦點信息層出，實際利用犯難。

案例1：春雨過后，種植區冒出了好多植物嫩芽。“哇，豆豆冒芽啦！你們快來看呀！”月月扯著嗓門去拉好朋友們過來……一群人圍著剛出芽的豆子熱議起來。

案例2：“咦，樹上掛了那么多的筐是干什么的呢？”“我覺得應該是摘果子用的，這樣就可以避免水果掉在地上。”“是玩游戲的吧！”“也有可能是鳥窩呢！”

案例3：“為什么老是下雨啊，我們都沒法出去玩了！”“真討厭，我走路差點滑倒！”“我家地下室長烏霉了！”“我媽媽說，新安江水庫都存不下水了。”

……

類似于上述的發現與討論，無不蘊含著豐富的探索和學習空間，雖然源自于不同的議題和事件，但都是孩子們異常關心的焦點信息，只要教師能夠抓住契機引導，就是項目活動很好的素材，但實際情況卻是教師不知道到底該如何抓取、使用這些素材。

教師A：我不知道從哪里下手，怎么做課程……

教師B：我看不到這里面有項目課程。

教師C：到底怎么找到其中的價值點？

2.支持策略缺失，課程推進受阻。

案例：李子成熟了，某教師帶著孩子們采摘。“為什么李子上面有白色的粉啊？”“為什么這棵樹果子多，那棵樹果子少？”“我想吃李子，可是我摘不下來！”……孩子們的問題好多啊，教師一時間不知道該怎么回應了，于是說道：“嗯，那我們先想辦法把李子摘下來吧！”

分析：看似一次普通的采摘活動，孩子們還是會生發出很多的問題，在接收孩子們拋過來的“球”時，教師們因為支持策略的缺失，往往是慌了神而不知如何回應與引導，或是草草地回應著，或是按照教師預設和主導的方式進入活動，這也直接導致課程推進受到了阻礙。

二、利用“焦點信息”開展項目課程的三式策略實踐過程

焦點信息在孩子們的生活中層出不窮，一只突然出現的松鼠、一朵盛開的小花，甚至一場大雨、一個漩渦都可以成為孩子們議論和探究的對象。焦點信息有其特殊性，如：高關注度、高熱度，有集體認同性，聚焦性強等等。

（一）鎖——三點架構鎖定項目開啟的價值點

一開始，孩子關注的焦點或許有多個內容，需要從繁雜的內容中提取有價值的內容來開啟項目活動。鎖式策略在項目活動開啟階段中的運用，能夠快速地從諸多內容中檢索出要點內容，定位兒童核心經驗，聚焦價值核心點，形成項目活動目標。

1.問題引領式——架構交流點，鎖定焦點經驗。

問題引領式是指教師在聆聽兒童聲音的基礎上，以問題作為引子，幫助孩子與環境、問題、材料、同伴之間產生交流，在匯集智慧、智慧互享中，去發現兒童的原有經驗和可發展經驗，就此鎖定項目活動開啟的基點。

[案例分析]

孩子們對地上的光斑產生了濃厚興趣。這是什么？為什么這里變得亮閃閃？他們開始各種猜測。“這些光斑從哪里來？為什么有些地方有，有些地方沒有？光斑為什么會動？還有哪些地方有光斑？我們能創造光斑嗎？”……教師便用系列問題引發幼兒思考和交流。

問題引領，既匯集了孩子們的疑問，建構了交流平臺和方向，梳理了思路，也使得探索的核心價值得以更加聚焦，為項目發展奠基。

[使用要領]

◎自主在前，引領在后：在進行問題引領之前，教師應該給予幼兒充分的時間、空間和機會自主地探索、交流，使得幼兒原有經驗充分地運用與顯現。

◎引在思維，引在方式：教師要重在探索方式方法和思維方式的引領，而非簡單的結果的給予和方法的灌輸。

2.現象推導式——架構關鍵點，鎖定焦點目標。

現象推導式是指根據原有已發生的現象或事件，師幼、幼幼共同利用已經掌握的信息進行分析和討論，利用推導的方式捕捉現象或事件中的關鍵點，以此厘清活動目標。現象推導中，我們可以借用觀察、記錄、比對、實驗等科學方法輔助，以獲得更加科學、客觀的依據。

[案例分析]

“為什么兩棵楊梅樹完全不一樣？”“是啊，一棵楊梅多，一棵那么少。”“為什么一棵樹的楊梅有的地方長了很多，有的卻很少？”“可能生病了吧！”“不，可能是陽光不足。”“被人摘了吧！”教師用記錄表記錄孩子對兩顆楊梅成長環境的對比觀察，分析推導原因，對楊梅的長勢和數量產生的疑問。

孩子們往往會對各種現象產生濃厚的興趣，而一些自然現象往往具有往復性、規律性，我們可以利用現象推導式，為孩子們架構關鍵點，幫助其鎖住目標。

[使用要領]

◎尊重事實，策略輔助：現象中往往包含著多元的焦點信息，應引導幼兒充分搜集信息，并借以觀察、比較、操作、實驗等多種方法，科學地推導驗證。

◎實踐為證，多維思索：教師既要支持幼兒猜測與預設，也要支持幼兒參與實踐驗證，嘗試從多角度思考問題。

3.人、事、物解析式——架構關切點，鎖定焦點內容。

焦點信息中往往不乏人、事、物，有時三者同時存在，有時單方存在。人、事、物解析式，就是在進行分析解讀的過程中，挖掘出關鍵的人、事、物，從人、事、物身上提取要義，鎖定項目活動的重點探索內容和方向。

[案例分析]

“這個頭盔到底是干嗎的呢？”孩子們對于剛投放的頭盔產生了疑惑。聽著他們的爭執，教師找來了消防、保安、警察等幾種不同職業配備的頭盔，引導孩子們進行比對。“幼兒園的頭盔是什么樣的？這些頭盔是什么樣的？它們有什么相同和不同？你覺得這個頭盔有什么用？”

4種頭盔對比

教師引導孩子們對雷同的事物進行解析和比對，發現其中的異同，用同種材料引發孩子們對于物品的討論，為孩子們架構了關切點，鎖定了焦點內容。

[使用要領]

◎旁敲側擊，牽住情感：幼兒年齡尚小，在對人、事、物的分析解讀時不免代入許多的個人情感，教師應時時提醒，引導幼兒能客觀看待。

（二）導——五維支持導向項目展開的探索點

利用焦點信息的特征，借用鎖式策略，孩子們快速從項目開啟階段進入到了發展階段，而此階段的主要工作就是通過各種方式搜集數據和獲得新的信息。此時，我們可以利用焦點信息的共識性、開放性、可探究性、傳播性等特征，借用導式策略進行探索點的挖掘。

1.任務觸發式——支持焦點目標導向。

部分焦點信息的出現，本就自帶任務內容。任務觸發式是指教師利用任務驅動，引導幼兒追隨任務，通過任務去定位和調試目標、探索項目的過程。

[案例分析]

通過初次嘗試和交流，發現大多數孩子對于挖隧道產生了濃厚的興趣，于是，我們邀請孩子一起討論隧道工程的目標、材料、環境以及可能出現的問題等。孩子們緊緊圍繞隧道工程開展挖、壘、埋、延伸、裝飾等系列活動。

以焦點信息為導向的任務觸發式，核心指向明確，能夠快速定位目標，也讓孩子們在活動中有的放矢，看到成果后更具有成功感。

[使用要領]

◎任務源自觀察：任務的布置不是教師腦袋一拍的硬性操作，而是源自于對幼兒觀察、尊重其想法之上的一種眾望所歸。

◎執行關注主體：在執行任務中，教師需要時刻關注幼兒的活動動向和意愿，與幼兒保持開放、交流的狀態，積極引導幼兒參與其中。

2.場景再現式——支持焦點事件導向。

部分焦點信息的出現，在進入項目活動的發展階段前已經有了一定的預熱和線索可循，為項目活動的展開提供了一定的信息儲備。我們可以借用照片、圖片、視頻、數據、案例等場景再現，邀請幼兒一起回溯和分析前期信息，推動項目活動發展。

[案例分析]

“這個帳篷房子到底是怎么搭建的？”“我們也想搭建一個，可就是弄不好。”好多孩子想向團團的成果取經，可團團解釋不清楚。教師找到了當時團團搭建的過程照片：“讓我們仔細地看看，團團當時的操作步驟！”在一張張的圖片中，孩子們找到了建構的訣竅，很快也操作成功了。

具體形象，對于孩子們進行分析和解讀有著非凡的意義，借用場景再現的方式，引導孩子從有形的文字、圖片、數據和內容中獲得探討交流的機會，收獲新的認知和理解，也能促進項目活動發展。

[使用要領]

◎有要于時，切合時宜：需要時才使用，且所選擇的場景要為解決問題而使用。

3.懸而未決式——支持焦點問題導向。

到底是這樣還是那樣？應該往左還是往右？一些焦點信息的出現，總是伴隨著猶豫和思辨，懸而未決式是利用對價值判斷的不確定，激發幼兒的內在探索欲，把焦點問題作為項目活動推進的利器。

[案例分析]

點點：這個筍好高啊。

KIKI：我覺得是竹子，它已經長那么高了。

點點：是筍，它還有筍殼。

年糕：是筍竹！看著像筍，又像竹子。

……

KIKI：老師，你覺得是什么？

師：大家說的都好像有道理，但是我也不確定，你們可以自己去找找答案！

孩子們對于是竹還是筍展開了激烈的討論，面對這個議題，教師采用懸而未決的方式，引導孩子們自己去尋找答案，利用焦點問題導向價值索取。懸而未決的不確定，給予了孩子們探索的動力和收獲的驚喜。

[使用要領]

◎關注能力，方法引領：教師應關注幼兒最近發展區，懸而未決的方式應是應用在幼兒在能力范圍內可以探究的問題，同時，應適當給予一些方法和線索的引領。

4.沖突激發式——支持焦點矛盾導向

平鋪直敘往往令項目課程索然無味，也讓孩子們對此失去興趣。沖突激發式就如海平面激起的小浪花，通過對焦點矛盾的引導和營造，引發幼兒質疑、思考，甚至往復經驗，以此開拓和發散思維，為項目活動注入新的探索價值。

[案例分析]

“加油，加油！”一群孩子呼喚著正在穿越火線的甜甜。“那我往哪里走啊？”年糕背著書包大叫。“你也從這里穿過去。”“我才不要！”“那你往教室里面走！”孩子們自己找到了解決辦法。

“走廊上到底能不能運動呢？”教師提出了疑問。“當然能啊，我們剛才就鉆了火線。”“不能，太危險了，容易撞到人。”大家開始爭辯起來……

教師采用活動中存在的矛盾點，引發幼兒的認知沖突，激起爭論和進一步追究。沖突激發式，讓原本平淡的活動又掀起了波瀾，進入新一輪探索。

[使用要領]

◎鏈接當下，引發思辨：沖突的選擇與使用要與幼兒當下活動或生活相聯系，要注重幼兒在此過程中的思維方式和思辨能力的提升。

5.類比對照式——支持焦點差異導向。

類比對照式是在項目行進遇到困難之時，借用原有類似經驗，通過挖掘兩者焦點信息中的差異，與之進行對比和參照，發現雙方異同和聯系，并助推項目新生的方式。

[案例分析]

“什么是主持稿？要怎么寫啊？”墨墨問。“這是以前哥哥姐姐寫的，你能看懂嗎？”“老師，我看懂了。”“那你覺得它跟我們平時的記錄有什么不一樣呢！”“先要跟大家打招呼，然后介紹活動的流程……”

在“挑戰小主持”中，孩子們對于寫主持稿產生了困難，語言解釋顯得蒼白無力，于是教師找來了上一屆孩子的主持稿，通過類比對照的方式，引導幼兒發現主持稿和日常記錄的異同和聯系，使幼兒獲得對主持稿的新認知，產生創編主持稿的意愿。

[使用要領]

◎溫故知新，導出新生：類比的目的在于學習經驗，從中發現異同和聯系，輔助項目挖掘新價值。

（三）拓——三向延展拓寬項目延伸的發展點

進入項目活動的第三階段，我們可以利用焦點信息的延展性、可變性、多元性等特點，采用“拓式”策略，挖掘和拓展其價值，拓寬項目活動的發展點。

1.橫向平移式——拓寬焦點內容，挖掘同類價值。

針對價值類似或相近的焦點信息，我們可以通過拓寬焦點內容的方式，利用橫向平移進行經驗的遷移，在同類項目上挖掘價值，使得同一類型的項目活動內容更加多元，價值拓展到最大化。

[案例分析]

秋天時，孩子們對香泡樹的枝、葉、果進行了系列探究。第二年春夏交接時，孩子們又對楊梅樹產生了探究的興趣。我們沿用前一項目課程中獲得的五感體驗法，讓孩子們同樣采用看、摸、嘗、聞、聽等方式去獲得對楊梅的認識和感知。前一項目的原有經驗在類似項目中橫向遷移進來，為展開新項目做了較好奠基。

[使用要領]

◎經驗平移，價值新生：雖然是類似的項目活動，但不同內容的探索，借鑒的只是經驗，并非重復活動，我們應發揮原有經驗的作用，讓價值新生。

2.縱向延展式——拓深焦點內涵，挖掘新異價值。

在項目的發展過程中，往往會有新的焦點信息交織出現。在第三階段中，原有的焦點信息在項目中所發揮的作用在逐漸弱化，我們可以把與此項目相關的其他焦點信息進行內涵上的挖掘，找到該項目活動新的發展點。

[案例分析]

“如果這個世界沒有光會怎么樣？生活中哪些地方用到了光影技術？若邀請你和光影做游戲，你最想做什么？”在“光影追追”的項目后期，我們給孩子們提出了這些話題。

縱向延展的話題開啟，引發了孩子們新一輪的思考，也制造了新的價值探索點，使得孩子們對于項目的探索生生不息。

[使用要領]

◎經驗上遷，價值延展：縱向延展主要是對原有經驗的拓展與深化，在項目內容擴展的同時，要關注價值的多元化發展。

3.立體交互式——拓展焦點類型，挖掘多元價值。

孩子們對于信息的解讀往往是多元的，感興趣的維度不同，使得他們探索焦點信息的方式各異，我們試圖利用立體交互的方式，給予孩子充分的探索空間、時間和物資，拓展焦點類型的方式，從多維角度挖掘項目活動的多元價值。

[案例分析]

在“隧道工程師”項目后期，大部分孩子們對于自創情境“海底撈珍珠龜”產生了興趣，隨即也展開了系列活動。而小部分孩子一開始想在沙池篩沙、做沙堡、尋寶，我們尊重孩子們的意愿，鼓勵他們展開了完全不一樣的項目活動。

立體交互式是在尊重兒童意愿的基礎上，利用多元焦點信息，既挖掘多元價值，又給予兒童更多探索、發展空間。

[使用要領]

◎尊重差異，價值取向：焦點信息中往往富含多元內容，幼兒的興趣也不一而足，應充分尊重幼兒的內在意愿，在條件允許情況下，給予更多自主探索的機會。

三、總結

1.三環鏈扣，專注兒童經驗螺旋上升。

在上述案例中，三式策略在運用中均關注兒童經驗之間的鏈接和環環相扣，呈現螺旋式上升。現以“發現頭盔”活動為例，看幼兒的經驗收獲情況：

2.有章可循，關注教師課程執行能力。

利用焦點信息的三式策略運用，讓項目活動有了相應的抓手。在嘗試實踐的過程中，我們不斷調整、反思和修繕，并將更加完善的經驗運用到更多的項目課程中，開展了例如《林間運動》《共享可以更美好》《隧道工程師》《楊梅熟了》《香泡樹下》《光影追追》《梅雨》等系列課程，使得課程的類別、內容、主題都變得更加多元和完善，提升了教師的課程執行能力。

3.聚焦核心，傾注項目課程深度發展。

三式策略分別在項目開啟階段關注課程價值點，在項目展開階段注重幼兒的探索點，在項目結束階段延展幼兒的發展點；照顧到了幼兒已有的經驗、發展中的經驗以及持續拓展的經驗，核心聚焦的經驗；關注課程隨幼兒經驗發展的螺旋上升現象，真正讓課程在實踐中變得扎實、豐滿。