以項目化學習推動紅色資源融入高中思想政治課的探索
——以“國際關系”一課教學為例

衛齊

（丹東市第四中學）

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）中明確提出，高中思想政治課程要力求構建學科邏輯與實踐邏輯，理論知識與生活實際相結合的活動型學科課程，學科內容日漸通過一系列活動及結構化設計表現出來。項目化學習的目的是試圖解決真實情境中的復雜問題。在高中思想政治課中開展項目化學習有利于學生在真實情境中利用相關資源，通過合作、探究等多種方式解決復雜問題，為推動高中思想政治課的改革提供了一種可行模式。

項目化學習是基于真實情境來解決復雜問題的有效途徑，即教師或師生圍繞某個項目主題，充分挖掘、選擇、利用相關資源，在體驗、合作和探究中跨越學科界限完成一系列相互關聯的“任務”。上海市教育科學研究院研究員夏雪梅博士認為：“有質量的項目化學習應指向核心知識，驅動學生面對核心概念建立起項目活動與概念知識的聯系，推動學生對所學知識的轉化應用，同時在深度理解中形成專家思維，引發跨情境的遷移。”項目化學習的核心機制是按照“核心知識—項目化活動—驅動型問題—學習支架”的邏輯順序開展課堂教學（見圖1）。

圖1 項目化學習的邏輯進路

不同學科的項目化學習實踐表明，項目化學習在提升學生開放性思維能力、提高學生創新精神方面的效果明顯，作為目前發現的最大可能承載“融合”與“應用”的一種教育模式，實現了課程的“整合”。紅色資源是民族輝煌奮斗歷程的見證，是寶貴的精神財富，也是高中思想政治課重要的課程資源。借助項目化學習模式，可以將紅色資源與課程教學深度融合，助力學生回望過往歷程，眺望前方征途，培養學生的高階認知能力。本文借助遼寧丹東地區紅色資源，以統編版高中思想政治教材選擇性必修1“國際關系”一課開展項目化學習為例，試做嘗試。

一、以“圖”為序，助推項目化學習本土化

項目化學習強調教學活動在真實情境中展開。本地紅色資源是構造與生活相近、與教材相符、與熱點相通的真實情境的最佳載體，依托本地豐富的紅色資源，深度挖掘其與《課標》、教材、時政之間的內在關聯，開展具有確定主題的項目設計，有利于以更加多元的方式展示項目化學習的實踐樣態。遼寧丹東歷經了中日甲午戰爭、日俄戰爭、抗日戰爭、解放戰爭、抗美援朝戰爭，留存了大量革命遺址，形成了豐富的紅色資源。“國際關系”一課教學以“鴨綠江斷橋”“抗美援朝紀念館”“河口斷橋”等紅色資源為基點創建與生活密切關聯的、兼具任務導向的真實情境，并以介紹“紅色丹東”為題，讓學生設計并制作一幅紅色旅游景點的旅游觀光圖（以下簡稱“紅色景觀圖”），通過項目化學習的方式講好紅色故事，傳承紅色基因。

（一）基于項目化學習的“紅色景觀圖”的社團活動設計

（二）基于“紅色景觀圖”的項目式教學的價值意蘊

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習近平總書記指出：“要圍繞革命、建設、改革各個歷史時期的重大事件、重大節點，研究確定一批重要標識地，講好黨的故事、革命的故事、英雄的故事，彰顯時代特色。設計符合青少年認知特點的教育活動，引導他們從小在心里樹立紅色理想。”本課在社團活動課“作圖”的基礎上推動學生實現真實情境的遷移，將故鄉紅色資源與思想政治課教學相融合，使學生在活動中形成對家鄉紅色資源的深厚底蘊、豐富內涵、重要價值、傳承實踐的政治認同和情感認同，并在中國與國際、丹東與國際的深入思考中增進對國際關系的深度了解。

1.講好一張“圖”

“紅色景觀圖”作為項目化學習階段性成果的集中展示，凝聚了學生對于城市歷史的追問、探尋、描繪和創造的過程。景觀圖與文字相比，信息量大，吸引力更大，可讀性更強，便于學生進行觀察、閱讀、記憶、思考、分析、對比和理解，更有利于激發學生的學習興趣。圖中的紅色景觀既有西方列強侵略中國的實證，也有抗美援朝、保家衛國的遺存，這些紅色景觀圖雖然獨立于教材之外，卻是高中政治教材圖像系統的有機組成部分。課堂教學中安排學生以導游的身份進行本地紅色景觀的介紹，并精心設計紅色旅游路線，增進了學生對本地紅色遺址和革命歷史紀念場所等紅色資源的了解，使學生受到紅色文化的滋養和啟迪。

2.讀懂一座“城”

“紅色景觀圖”既是展示紅色資源的載體，又是學生獲取知識、培養學科思維的重要途徑，學生“繪圖”過程是其利用綜合思維跨學科整合知識、梳理近代城市歷史發展線索的過程。故鄉的歷史載滿了豐富的情感，具有鮮明的情感指向，從情感角度來看，“紅色景觀圖”是以地方課程資源的方式讓學生深刻理解這座城市中發生過的黨史故事、革命故事和英雄故事。讀景觀圖的過程也是了解故鄉的過程，丹東從百年前開埠時的普通口岸發展為輕工業體系較為完整的明星城市，再到如今全國最大的邊境城市，尤其是中朝關系的不斷變化發展使丹東成為東北亞各國合作交往的重要場域。百年發展積淀了城市的文化，賦予城市生命力和創造力，并逐步凝練出“務實、求美、自強、超越”的城市精神，凝聚著城市的思想靈魂，彰顯著城市的特色風貌，潛移默化地植入到新一代青年的精神世界之中，推動學生放眼世界，感悟國際關系的變化帶給城市的變化，以此激發對祖國、家鄉深厚、真摯的情感。

3.再現一部“史”

高中思想政治與高中歷史學科存在關聯，在科學價值、應用價值和文化價值的內在要求上相契合，在歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯上相統一。用“紅色景觀圖”賦能講好“紅色英雄城”，其中關鍵一環要旗幟鮮明地指出丹東各級黨組織在抗日戰爭時期、解放戰爭時期、抗美援朝時期、改革開放時期等不同歷史時期為了爭取民族獨立和國家富強所做出的貢獻，尤其是開展對外交往工作的艱辛歷程和輝煌成就。教師借助唯物史觀引導學生深刻把握中國與外國（日本、韓國、朝鮮、美國等國家）之間復雜而微妙的關系；精準系統地引用本地紅色資源輔助高中政治課課程設計，引領學生跨越學科界限，從國家力量、政權性質、統治階級等視角感悟近現代中國外交政策的變化，有助于推動學生“知史愛黨、知史愛國”，在學習黨史、國史、家鄉史的過程中培樹信仰、獲得啟發、汲取力量。

二、以“橋”立意，優化驅動型問題設計

如果說繪制“紅色景觀圖”是項目化學習的“四肢”，驅動型問題設計則是項目化學習的“心臟”。設置真實情境下的驅動型問題具有較強的可思考性和可操作性，需要教師對于核心概念、學科能力和必備知識進行統整，并將教學內容、重點、難點逆向轉化為本課具有較強驅動型的問題，指導學生發動思維引擎完成真實而且需要深度思考的任務。“國際關系”一課教學中，教師可以根據中國近現代史和地緣政治的相關內容，從問題設計的立足點、交叉點和創新點三個角度來探討如何設計驅動型問題。

（一）基于新課標要求，探尋問題設計的立足點

新課標中提出要把拓寬學生國際視野作為落實學科核心素養的重要路徑。本課借助學生故鄉突出的地緣優勢和豐厚的紅色資源來講述中朝關系的演變，以此拓展學生國際視野，推動核心素養落地。在國際關系中，界橋往往作為承載兩國人民情感的紐帶、表征國際關系的重要載體，“炸橋”“護橋”“建橋”則是不同時代國際關系的表達方式。中朝兩國的界橋鴨綠江大橋在抗美援朝時期被炸，進入新時代后異地新建大橋，其作為兩國關系的重要見證，以橋為立足點講述不同時期的中朝關系并設置驅動型問題既有深遠的歷史意義又兼具突出的現實意義。

（二）結合項目化特征，探尋問題設計的交叉點

夏雪梅博士認為：“真實情境并非僅指現實生活中真實發生的事件，而是指所學知識能力的真實運用和在復雜情境中的真實思維。”真實情境作為項目化學習的重要特征，本課教學中將構建真實情境與“一例到底”的授課模式相融合，將驅動型問題設置在同一個項目（案例）之內，促使學生進行深度思考，本課以“橋”為題，按照時間順序設置了兩個互相對比的教學情境。

【情境一】“昨天·英雄過江作戰”

70年前，上海籍戰士宋阿毛跟隨部隊跨過鴨綠江大橋入朝作戰，長津湖戰役中其所在部隊奉命阻擊美軍陸戰1師南逃。在零下40攝氏度的極端嚴寒下，全連125名官兵全部凍死在陣地上，人們在宋阿毛的身上發現了一首絕筆詩：“我愛親人和祖國，更愛我的榮譽，我是一名光榮的志愿軍戰士，冰雪啊！我決不屈服于你，哪怕是凍死，我也要高傲的，聳立在我的陣地上……”

設問（1）：當宋阿毛站在大橋上準備過江時，假如他有機會用手機給三個人打電話，你認為他最有可能與誰聯系？猜想其中內容并說明理由。

驅動型問題（1）的設置打通了戰場與現實之間的聯系，把現代通信的情景以跨越時空方式植入到70余年前的戰場，讓學生利用豐富的想象力感悟戰士與親人、祖國、戰友的深厚情誼。該問題讓學生們與先輩們在情感共鳴的基礎上實現心理共振，從離別的“小家情”遞進為英勇的“大國情”，通過情感的升華展現出當年中朝兩國之間的血肉親情是建立在一個個優秀中華兒女不怕犧牲、敢于斗爭的基礎上的，自覺增進學生的政治認同和情感認同。

【情境二】“今天·學子過江求學”

7年前，班級里一名朝鮮留學生A同學從我校考入清華大學。今年，她碩士畢業，學成歸國。在臨過江之前，她將一封信送給大橋上的工作人員，托其轉交予我。

設問（2）：如果你是A同學，站在大橋上，回望生活了多年的中國，如何向自己的朝鮮朋友介紹在中國的所見所聞？如果你是某國外事部門的工作人員，針對留學生出國學習的要求，會考量哪些因素？

驅動型問題（2）的設置依據是項目化學習要具有綜合性、實踐性和自主性等特點。一是通過閱讀信件，讓同學們從留學生的角度真切感受新時代以來中國國內國際環境的深刻變化，在和平與發展這一時代主題下，體會中朝國際關系以及兩國在不同的發展道路上各自取得的成就。二是讓同學們換位思考，從政府工作人員的角度考量公共政策的形成過程及相關要求，引導學生對國家政策、意識形態、國家安全等核心知識進行深度理解，凸顯思維的開放性和自主性。

（三）基于地域化特色，探尋問題設計的創新點

課程恰逢其時，彰顯其時代性，結合本地資源，凸顯其地域性。丹東作為全國最大的邊境城市，近年來，國際間的交流與合作不斷加強，城市發展迅速，發展空間不斷外拓，我國政府為了進一步加強中朝之間的交流，在丹東又新建了一座鴨綠江大橋。

今天的學生作為城市未來的設計者和管理者，他們會如何規劃城市發展的未來呢？以此設計驅動型問題（3）。

“作為城市未來的領導者，在變幻的國際關系中，你將如何引領并推動城市的發展？”

教師利用“跨學科問題解決策略”，通過角色模擬，讓學生借助歷史城市變遷、地理區位規劃等學科知識，思考城市未來的發展。以此來培養未來城市領導者所應具備的世界思維和戰略眼光，引導他們參與到國際關系的發展中來，通過活動提升學生的表達能力、應變能力和交往能力，培養學生的自信心、責任感和創新精神，實現并升華教學目標。

三、以“會”點睛，搭建探究式學習支架

項目化學習中如何讓學生達到素養與能力雙向匹配，需要教師精確識別學生現有的水平和可能達到的水平之間的差距，以學生現有水平作為教學原點，在教學過程中搭建合適的“腳手架”，幫助學生突破自身意識和能力的限制，順利完成項目化學習提出的各項任務。本課可采用探究式學習支架作為“腳手架”，這種融“探”與“究”為一體的學習支架，可以充分利用探究式教學的開放性、拓展性等特點，引導學生通過教師提供的“支架”確定探究目標，推動跨界思維形成，讓學生能夠在自主、交互、探索、多元、共享場景下深度學習（見圖2）。

圖2 探究式學習支架的功能

學生雖然對國際關系的相關理論知識有一定了解，但很難將這些知識與身邊的實際聯系在一起，缺乏解決實際問題的敏感度和分析力。因此，本課可在“時代主題”的總體背景下，結合丹東經常召開中朝經貿、文化等國際會議的市情，設置了一組兼顧過程導向和任務取向的主題式教學活動——“召開國際論壇（會議）”。整個過程中，教師針對核心環節提出四個探究式學習支架，即“會議主題是什么？”“會議的議程如何確定？”“會議注意事項是什么？”“會議效果如何評價？”。教師引導學生在活動中主動利用相關資源進行知識建構，促進高階思維真正有效發生，教學過程見表1。“探究式學習支架”凸顯了新教材探究式學習活動的特征，兼顧“項目化學習”的特點，讓學生通過體驗、操作、探索、調查、收集信息，表達交流等環節開展項目化學習活動，充分融入學術研究的情境之中。

表1 以召開國際論壇為主題的探究式學習支架

教師在整個活動過程的主要任務是為學生搭建學習支架，把控教學的節奏和方向，對教學內容展開、學習過程管理、認知能力提升進行整體設計。學生依靠教師提供的學習支架依次開展四個逐層遞進的探究式學習活動，課外實踐環節和課上討論過程構成了多元、交互的學習場景，通過真實問題的解決，激發學生的探究興趣，喚起其深度思考，在體驗中構建新的知識，提升學生的學習能力。