留學生高效漢語情境認知學習策略研究

王斯璐，吳長安

(1.東北師范大學 國際漢學院，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 文學院，吉林 長春 130024)

一、引 言

漢語學習策略屬于第二語言學習策略研究，是學習理論的一個分支。縱觀相關學習理論的研究脈絡，從刺激—反應學習理論到認知學習理論，再到建構主義學習理論，后來進一步發展到情境認知理論。傳統的學習理論注重分析學習者的認知過程和建構過程等，但是學習不可能獨立于客觀語言環境之外。認知科學發展到20世紀90年代，人們開始關注情境認知在學習過程中發揮的驚人作用。由于個體的認知行為依賴于環境的給予，而認知涉及個體腦力、身體知覺與經驗，還涉及個體與世界的交互作用，那么認知行為必將起源于環境且發展于環境。由此，我們不可忽視真實情境對學習者及其學習效果的影響。

情境認知理論始于20世紀80年代，代表學者Schon提出“在行動中求知”“在行動中反省”的學習概念(1)Schon D A，“Educating the reflective practitioner：Toward a new design for teaching and learning in the professions”，San Francisco： Jossey-Bass，1987，pp.11-23.。這一概念后來成為情境認知理論的重要內涵。同年，Suchman提出“情境行動”，強調知識只有在實際行動中才能被理解，知識的學習不能脫離真實情境(2)Suchman L，“Plans and situated actions：The problem of human-machine communication”，New York： Cambridge University Press，1987，pp.9-15.。情境認知理論認為，知識不僅是個人心理內部表征，而且是個人與社會、情境互動的產物。知識的獲得有賴于社會與文化情境，學習者在參與的過程中學習和反思(3)周殿生、尉亮、江敏：《語言社情問題研究：概念、特點和維度》，《江漢學術》2022年第2期。。也就是說，學習者可以通過加強“參與者”之間的互動與合作，快速融入社會“共同體”，并掌握“高效”獲得知識的能力。本研究重點關注的“高效”，正與情境認知理論相契合。“高效”漢語學習策略體現在對漢語的快速認知與習得。情境認知理論可以作為“高效”漢語學習策略的指導理論，是漢語學習者“高效”習得漢語的可行性方法之一。該理論所提出的“合作、互動、反思、利用情境”等手段，是打破傳統學習觀念和傳統學習策略的突破口。

由此，我們大膽推斷學習者在目的語的真實情境中的“參與度”是決定學習者是否達到“高效”習得第二語言的關鍵。如果是這樣，那么以認知學習理論為基礎理論建構的第二語言學習策略理論——Oxford第二語言學習策略體系(4)Oxford R.L.，“Language learning strategies：What every teacher should know”，NY： Newbury House/Harper & Row，1990，pp.1-289.，已不能滿足，或者說不完全符合“高效”學習第二語言的要求。

值得一提的是，學習策略屬于行為活動，而行為活動離不開方法論的指導。既然想要“高效”，那就必須“省力”，也就是說，“高效”漢語學習策略應符合“思維經濟原則”。所謂“思維經濟原則”，簡單地說就是付出最小的代價而獲得最大的思維效益。19世紀70年代，Ernst Mach提出科學活動是一種關乎經濟的工作，科學活動能夠得以延續主要靠經濟的方法和原則(5)梅珍生、郭廣：《馬赫的“思維經濟原則”及其現實啟示》，《哈爾濱學院學報》2007年第3期。美國語言學家George Kingsley Zipf首次提出了“省力原則(the Principle of Least Effort)”(6)陳滿華：《惠特尼和葉斯柏森的語言經濟思想——兼談語言經濟原則的產生及其發展》，《中國人民大學學報》2013年第4期。。這一原則被視為指導人類語言行為的基本原則，是可以從根本上指導人類語言行為活動的方法。那么，在“經濟原則”這一方法論的指導下，必然會達到“高效”的學習效果。

因此，筆者探索和建構的 “高效漢語情境認知學習策略”，是以情境認知理論和思維經濟原則為理論基礎的，是建立在第二語言學習策略研究基礎之上的進一步發展，也更符合當今快速發展的社會現狀。這一策略廣泛適用于有著“快速”習得漢語目標的漢語學習者。同時，教師指導學生恰當使用“高效漢語情境認知學習策略”也有助于提升對外漢語教學的效率和質量。

二、研究設計

(一)研究假設

學習者的漢語水平與情境認知學習策略具有相關性，而且這類策略被成績優秀的漢語學習者所頻繁使用。

(二)調查對象

調查對象必須符合以下兩點要求：一是調查對象的漢語成績差異大，二是調查對象均有“快速”習得漢語的目標。由此，筆者選取全國某預科基地的來華預科生，原因是來華預科生(簡稱為“預科生”)是區別于一般來華留學生的獨特群體。從漢語學習目標上看，預科生一年內需要達到HSK4級水平，漢語培訓時間短、任務重。從成績上來看，雖然預科生的漢語學習背景基本一致(漢語零起點且屬于非漢字文化圈)，但是經過一年的漢語集中培訓后，他們的漢語水平差異很大。成績優秀者能通過HSK5級(4級最高分達到290分左右)，而成績較低的預科生僅僅是通過了HSK4級，甚至個別預科生在畢業時仍未通過HSK4級。由于預科教育保持著集體備課的傳統，教學進度、教學內容與方法、課程設置和教材配備基本一致，那么，造成預科生成績產生差異的原因是什么？由此，筆者重點調查了部分典型的預科生。

(三)研究方法

筆者將樣本分為兩類，一類為“漢語善學者”(HSK4級260分以上或平時成績90分以上)，共20人；另一類為“漢語非善學者”，共14人(HSK4級200分以下或平時成績70分以下)。對抽樣的34個預科生進行了3—5次課堂與課下的觀察，以及一對一訪談。依據情境認知理論、思維經濟原則、漢語學習策略，自制《漢語情境學習策略訪談提綱》《漢語課堂學習觀察表》《漢語課后學習觀察表》，轉寫并分析他們的漢語學習情況和策略使用情況。

(四)統計與分析

根據調查結果，筆者將學習者使用的策略項目歸納出11項，并統計出使用人數的百分比。結果見表1。

表1 預科生漢語學習策略使用情況統計

由于調查人數不同，可能會影響統計結果。因此，筆者對數據進行了卡方檢驗，得出χ2=43.335，V=11，a=0.05，得出43.335>7.88，即兩者相關概率大于99.5%。也就是說，研究結果具有統計學意義。根據調查結果不難看出，漢語善學者與非善學者在學習策略上有著顯著的區別。特別表現在非正式的漢語學習環境，兩者使用了不同的漢語學習策略。根據策略項目與使用人數之間的關系，我們可以得出這樣的結論：漢語善學者的學習策略符合情境認知理論的觀點。比如，選擇中國人作為漢語交際對象，參與合作與競爭，進行課外中文閱讀和利用媒體進行漢語學習，等等。這些策略正是情境認知理論所強調的“情境行動”。值得一提的是，根據調查，筆者發現漢語善學者的學習是有選擇性的，非面面俱到的。他們在學習上更有針對性，具有把握重點的能力。從這一點來說，漢語善學者使用的學習策略也符合思維經濟原則。

三、高效漢語情境認知學習策略的建構

(一)界定

筆者提出的“高效漢語情境認知學習策略”同時受到情境認知理論和思維經濟原則的影響，主要強調學習者在漢語學習過程中，注重融入或創造真實的漢語情境，以合作性學習為主要策略形式，遵循思維經濟原則，有選擇地把握關鍵點，從而達到高效學習的效果。

(二)分類

結合理論與調查結果，筆者將漢語學習策略進行重新分類，歸納出“高效漢語情境認知學習策略”的四大策略項目，即“真實情境實踐策略”“知覺‘協調’策略”“‘預知’與‘反思’策略”“參與策略”。

1.真實情境實踐策略

調查發現，漢語非善學者的學習策略更加傳統，比如在學習材料的使用上，他們往往習慣于機械地背誦課文。然而，漢語善學者則不同，他們會利用課文里的句子來理解生詞，并自主地將其運用到真實情境交際當中。一位肯尼亞漢語善學者在采訪中說：“背課文以后，會用學(過)的句子跟中國人聊一聊。我買了一個小筆記本，走路的時候，不管在哪兒，如果我忘了那個詞，我會用它跟中國人說一說。他們幫我改發音，(對學習)幫助很大。”我們說，策略不同的根本原因是兩者對課文持有不同的學習觀點。漢語善學者認為，課文是學習的工具之一，但它與實際生活中的漢語不完全相同，所以他們要通過口語交際、看電視、閱讀課外讀物等方式，在真實語境中學習漢語。而漢語非善學者則認為，課文是最標準的，所以愿意把更多的精力放在課文上。王文靜曾提到傳統學習的幾點劣勢特征：①可預見性；②被動性；③被刺激性；④白板記錄性；⑤脫離真實實踐性。情境認知學習則具備以下特征與條件：①內在學習動機性；②技術操作性；③環境習得與評價；④透明性與可視性(7)王文靜：《基于情境認知與學習的教育模式研究》，上海：華東師范大學，2002年，第91頁。。可見，情境認知是從學習者角度出發的，注重學習者的學習動機、參與程度以及處理即興突發漢語事件的能力。因此，筆者認為，情境認知學習還應具有隨機性和突發性的特征，它更接近自然語言的習得。

馬克思主義哲學觀認為，人類最基本的認知方式應該是通過“實踐”來認知世界。“實踐”的對象應該是真實世界，語言學習也不能例外。在采訪過程中，多個漢語善學者提到他們主動融入或創造真實情境“實踐”活動。墨西哥預科生P說：“學習語言不要害怕(表達)，在這兒我們有很多機會練習漢語。比如，和輔導老師聊天，聊中國的文化。在外邊(跟中國人說漢語)，在宿舍里和同屋說(漢語)，和同學說……我喜歡看電影、電視劇。我看中國電影，聽他們怎么說，也看漢語字幕。(里邊是)中國人平時說(的話)，不是課文的。……我猜它的意思，慢慢地知道很多。”語言是個體與世界互動的產物，那么漢語學習必然要參與到漢語社團當中。這里的漢語社團應以真實語境為前提條件，是自然漢語規則和標準的“產生地”，而不是虛擬的“漢語實習場”。學習者應該有意識地將課堂學習的知識運用到真實漢語語境當中。學習者感知到真實語境中的反饋和展現，是漢語知識最直觀并具有“可理解性”的真實表征。相反，課堂學習材料和課堂模擬語境則屬于間接、抽象的虛擬表征。知識只有“被運用”才能真正“被理解”，真實語境下所習得的知識才有可能被真正驗證，否則只是一個未經使用的消極、孤立的“陳述性知識”。因此，“真實情境實踐策略”之所以優于傳統學習策略，是因為它更加“高效”和“省力”，而“省力”就表現在“真實性”與“直觀可理解性”上。從認知過程上來看，實踐策略可以促使學習者在真實的漢語語境中不斷完善漢語知識的深度和維度，糾正錯誤的認知。譬如，漢語有很多“一詞多義”現象，在不同的語境下詞義不同。在這種情況下，“情境實踐”是驗證和認知漢語的有效途徑。從情感認同的角度來說，實踐策略有利于學習者融入目的語社團，并符合個體所處社團文化的信念系統。學習者與漢語母語者之間的互動，可以增進語言學習興趣、動機，建立自信和文化認同感。

當然，我們所說的“情境實踐”不單單指漢語口語交際，而應該是一種漢語的全面“沉浸”。緬甸漢語善學者S認為，“我喜歡讀中國小說，開始讀小孩子的故事書。……我聽中國音樂，看中國節目……有好的歌詞我會記下來，(這)對寫文章很有幫助，因為句子很漂亮。我喜歡寫詩，也寫歌。……我還特別喜歡(看)成語故事，可以了解中國文化”。這說明漢語善學者以真實語境為條件，有意識地創造漢語輸入與輸出的機會并“沉浸”其中。筆者歸納了多個漢語善學者所使用的具體策略。比如，他們會主動與中國朋友、漢語教師進行漢語交際；閱讀中文小說、中文故事書、中國雜志等；聽漢語廣播、中國音樂等；用漢語寫文章、日記等。談及書寫，眾所周知，非漢字文化圈的留學生在漢字書寫上普遍存在困難。很多學習者反映認讀詞語、聯想或猜測詞義相對容易，但是書寫時，卻常“提筆忘字”。其實，這種現象不光發生在留學生身上，也普遍發生在中國人身上。大量的閱讀對漢字字形的識別、認讀，以及詞語語義理解是有效的，但對漢字的書寫卻收效不佳。調查發現，大量的書寫實踐可以有效解決書寫困難。緬甸漢語善學者N的作文成績一直很高。他在采訪中談道： “我常常寫作文，給自己一個題目，一個星期寫兩(篇)作文。”另外，根據情境認知理論和思維經濟原則，我們強調書寫實踐應該以真實語境為前提，并且要有針對性。比如，定期完成話題作文，這樣可以達到“高效”的學習效果。

2.知覺“協調”策略

認知心理學認為，知覺不同于感覺，感覺是個體通過感覺器官感知到外界的刺激作用，它沒有形成意義表征，是簡單的心理過程。而知覺不同，它是指個體把感覺器官感知到的信息轉化為有意義的對象。既然涉及了意義，也就涉及個體對信息的加工、編碼與再建。那么，知覺“協調”必然會受到兩個因素的影響，即個體和信息接收的條件。

首先，個體存在差異(性別、母語、學習背景、語言習得經驗等)，所以即便他們受到相同的刺激，感知到的意義對象卻未必相同。個體對信息加工的過程不同，轉化出的意義也就各有不同。其次，信息接收的條件也會影響學習者對所學知識的建構。條件的真實程度決定了信息的準確與否。也就是說，個體因素和環境因素共同影響著學習者的知識建構過程和結果。根據情境認知理論，個體的知覺是配合行為與周圍環境進行互動的，這里的配合主要指的是知覺與行為的“協調”。比如說，學習者在做閱讀題時，視覺是為了配合閱讀，找到有助于理解文章的關鍵詞、關鍵句，可以提高閱讀理解的準確性和效率。又比如，記憶漢字時關注漢字的字形、字音、字義，有助于加深對漢字的認知與記憶，等等。這些學習行為都需要知覺的配合。筆者認為，“協調”是一種自動化的“程序性知識”，對個體來說知覺“協調”得越順暢，個體與客觀世界的互動就越順暢，那么行為取得的成效就越高。通過觀察，筆者發現漢語善學者的知覺更為“協調”。比如，他們學習新的漢字時能夠快速找出漢字的形、音、義之間的關聯，不需要過多地反復書寫即可記住漢字。又比如，進行漢語口語交際時，他們可以調動聽覺、視覺的感知來觀察交際對象的神態、語氣等，然后將知覺與語義相結合，理解交際對象的談話內容。相反，漢語非善學者的知覺往往不能迅速地調動，不能及時關注和判斷交際對象的行為表現。他們一旦遇到語義理解上的困難，就會暫停交際，導致溝通不暢，交際行為無法順利進行。筆者認為，想要促進知覺與行為有效“協調”，首先，需要創造“全浸式”的漢語環境，最大限度用漢語思考，培養漢語思維。其次，要配合使用“關鍵點注意”策略，這樣才更有針對性，也更“省力”。

(1)“全浸式”漢語環境策略

一位漢語善學者在采訪中說道：“我們應該‘與漢語在一起’。”“在一起”可以通過多種方式來實現。那么，預科漢語善學者是如何為漢語學習創造“全浸式”漢語環境的呢？筆者歸納了他們接受采訪時提到的幾種具體策略：①在房間里墻上、桌子上粘貼很多漢語卡片，寫上漢字、生詞、例句等。②注重并復現高頻漢字、詞匯，重點語法和常用句型。③隨時隨地聽漢語學習材料的錄音、漢語廣播、中國音樂。④去中國人家里做客、在學校食堂或中國飯館吃飯等，盡可能融入漢語交際環境，并且主動與中國人進行漢語交際。⑤記錄生活中聽到的、用到的重要的、有意思的生詞、句子等。⑥使用微信等聊天工具進行漢語交際。⑦上網瀏覽并學習中文網站或中文APP等。學習者的所看、所聽、所想、所寫、所用做到最大限度地融入漢語語境當中，有益于快速適應漢語環境，適應漢語的語音、表達方式等。漢語環境的潛移默化，有助于學習者構建漢語思維，讓知覺與學習行為更加“協調”，加速“程序性知識”的自動化。

(2)關鍵點注意策略

一些漢語善學者提道：“看電視劇的時候，我查對我來說有用的詞，(但)不都查。比如有些專業的詞，我不用，所以不查。”(哈薩克斯坦預科生)“有的漢字或者有的課文很容易，我覺得不用背，我背重要的和容易忘的。”(布隆迪預科生)“我說漢語的時候，我注意我的發音。讀課文和生詞的時候，我聽我的發音對不對。”(東帝汶預科生)可見，對于學習，他們是有取舍的，而不是面面俱到、不分主次的。這就是教師經常強調的要“抓住重點”。我們說，學習者想要在短時間內取得優秀的成績，除了需要創造“全浸式”的漢語環境以外，還取決于學習者在學習行為過程中能否抓住行為目標的關鍵點。徐子亮在研究中提出“有選擇的注意策略”(8)徐子亮：《外國學生漢語學習策略的認知心理分析》，《世界漢語教學》1999年第4期。。她認為，“有選擇的注意策略”是留學生在進行漢語學習過程中使用得最廣泛的策略，并在各種條件和場合下隨時使用。這里的“注意”指的是“知覺的集中”。由于個體在進行信息加工時會受到大腦“通道容量”的限制，因此個體在知覺過程中只能“注意”，也就是有選擇地將“注意”集中到小范圍的信息上。換而言之，“有選擇的注意”是個體認知世界的必然手段。由于個體認知世界的能力有限、時間有限、條件有限，那么個體在認知世界時必然要采取“有選擇的注意”。但是，我們說，個體認知世界必然受到個體因素的影響。也就是說，不論是漢語善學者還是漢語非善學者都會使用“有選擇的注意策略”。雖然都是“注意”，可“注意”的內容卻大不相同。若個體選擇“注意”的內容是符合個體行為目標的，此行為就是“直接”且“省力”的，有益于取得成功的。反之，個體選擇“注意”的內容不符合行為目標或偏離行為目標，那么行為過程則是“徒勞”且“費力”的，或者說是“走了彎路”的，這樣會導致學習者無法在有限的時間內達到預期目標。一位孟加拉非善學者說：“在考試里，我發現寫漢字不是重要的，有的聽力、閱讀，你不用知道怎么寫。”根據筆者對該生的課堂觀察，他在上課時更注重考試的答題技巧，而對漢語基礎知識卻不夠重視，經常不記筆記。顯然，他的關注點是偏離的，這種錯誤的“注意”導致他的漢語基礎很不扎實，最后HSK4級也未能通過。所以說，正確把握學習的“關鍵點”可以決定學習的成敗，使學習變得更“高效”。我們在思維經濟原則的指導下，提出了“關鍵點注意策略”。恰當使用該策略可以節省學習時間，減輕學習負擔。這一策略是學習者進行“高效”學習的必要條件之一。

“關鍵點注意策略”有益于促進學習者知覺上的“協調”。一些漢語非善學者在訪談中提到，雖然他們學習了快速做閱讀題的方法——先看問題，找關鍵詞，然后在文章中快速尋找答案等——但他們在文章中往往找不到正確答案，或者經常找錯關鍵詞和關鍵句，導致選錯了答案。針對這一問題，筆者認為，我們可以通過加強使用“關鍵點注意策略”來改善。如果學習者在平時的學習過程中頻繁使用該策略，可以提高對 “關鍵點”(重點漢字、詞匯、語法結構等)的敏感度，這樣就可以大大減少找錯關鍵詞、關鍵句的可能性。

3.“預知”與“反思”策略

(1)“預知”策略

這里的“預知”并不等同于“預習”，它包括課前預習和先前的語言學習經驗、背景。使用“預知”策略有助于預見學習的重點與難點，使學習行為更有針對性。訪談時發現，“預知”策略是漢語善學者普遍使用的學習策略。與復習相比，他們更注重預習。“預習幫助很大，(如果)預習，有一個部分我不明白，第二天老師講，我(會)認真聽，看(與我想的)一樣不一樣。我看過，明白了，上課再聽一遍不容易忘。”(緬甸預科生)可見，“預知”的另一個優點就是可以加固記憶。對于母語不是英語的學習者，更應該注重預習，“如果不預習，上課聽不懂，因為我的母語是法語，課文的生詞翻譯都是英語，所以一定要預習。要先翻譯生詞，上課(才)能聽懂。”(尼日爾預科生)“知己知彼，方能百戰不殆”，對漢語和中國文化的預先了解，可以讓學習者達到“省時”“省力”的效果，也能減輕心理壓力。如果學習者把生詞作為接下來要學習的背景知識，就更有利于他們融入課堂學習，調動他們的學習動機，對所學知識的理解更加深刻。

使用“預知”策略還可以縮短學習者復習的時間。“我每天預習，……(第二天的課)我會明白80%以上……所以復習不太長時間(復習時間不太長)，(每天)一個小時左右。”(肯尼亞預科生)因為學習者“預知”的內容在課堂學習中得到鞏固與驗證，那么課后無須對這些學習內容進行“面面俱到”的復習，只需要復習重點、難點和補充學習未理解的部分即可。因此，“預知”可以使學習更“省時、省力”。很多漢語善學者的預習時間明顯大于復習時間。“我(花的)最長時間就是預習，我還背以前沒(記住)的生詞，預習和復習放在一起。首先看以前學的，有困難、有問題的，然后再預習。”(莫桑比克預科生)因此，筆者認為，如果學習者將“預知”策略與“反思”策略進行有機結合，那么學習會達到事半功倍的效果。

(2)“反思”策略

首先，我們要對這里的“反思”進行界定。筆者認為，“反思”不能簡單理解為“思考”，更不等同于“復習”。“反思”的范疇應該是包括思考且大于思考。“反思”不但是對所學知識的思考，還包括對學習效果的檢驗和對當下學習水平的主觀評價。它是從整體上對自己獲得知識、學習能力以及情感表現等進行比較系統的思考。學習者對知識內容的掌握往往是經驗性認知，而反思性認知則是更深一個層次的。Schon提出學習者應該在行動中不斷“反省”。這里說的“反省”其實是對所學知識的思考、體會，以至通達的過程。他認為，很多知識通過陳述、解釋、演繹等并不能夠完全被學習者理解，需要讓學習者融入具體的環境中，即在學習過程中進行不斷體驗和反思，才能得到切實的感知與體會，進而達到真正理解。這與中國的傳統儒家思想相契合，孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”且“溫故而知新”。可見，學習與思考缺一不可、相輔相成。學習者通過思考將學習到的“新知識”同化到已建構的知識體系當中。反過來，知識的大量積累也可以提升學習者的思考能力。我們說，理論與實踐積累到一定程度以后，才會達到思想的升華。所以，個體的學習行為決不能是機械式的重復，應是“反思”與“行為”的結合。兩者之間相互促進，其效果必將達到“1+1>2”的效果。

根據采訪得知，漢語善學者會在學習過程中對所學知識、方法、計劃等進行隨時隨地地反思。“我常常看自己學(得)怎么樣？如果方法不對，我會改。”(肯尼亞預科生)“復習的時候，我一邊寫一邊想，我看我不會的，不明白的，看課文里邊的句子，理解生詞的意思。”(乍得預科生)“我在做作業的時候，也在復習，我在想(思考)，用作業可以聯系和它有關系的內容。”(安提瓜和巴布達預科生)預科生在預科學習的一年里大考試、小測驗不斷，這使得他們對自己當下漢語水平的評價相對客觀。再者，預科教師的嚴格管理，能夠對他們的學習情況進行及時評價與反饋。而且，同學之間的競爭也從客觀上促使他們養成“反思”的習慣。

4.參與策略

根據調查，預科漢語善學者在學習漢語時，往往喜歡與同學進行討論，有時還互相聽寫、比賽等。而且，他們與漢語教師、輔導老師之間的互動也比較頻繁。然而，絕大多數的預科非善學者更喜歡獨自學習(9)劉濤、喬夢羽：《朝鮮來華留學生漢語學習風格調查研究》，《東疆學刊》2021年第3期。。一個東帝汶漢語非善學者說：“我喜歡一個人學習，在我的房間(學習)。……我覺得學習是一個人的事。”根據情境認知理論，學習者應該與教師、其他同學或中國人共同學習，形成“實踐共同體”。“實踐共同體”有利于“共同體”中的每個成員進行智力與思維的互動與共享。這樣知識體系的建構不屬于個體建構，而是在群體互動下的集體建構。學習者角色不是被動的“被輸入者”，也不是“演獨角戲”的“主角”，而是群體學習中的“參與者”。既然要“參與”，學習者就應該融入專業領域的環境當中，以群體學習為手段，去親身經歷，以情感為體驗，觀察、模仿專家的行為。只有與專家共同學習，才能真正建立自己的知識體系。我們說，知識是通過合作獲得的，并且要經過社會團體的檢驗，最終由社會團體成員共同建構而成。因此，學習者應具備自主性、創造性、社會性、情感性、實踐性的特征。

學習者在學習過程中，首先要求助于專家的講解、演繹，但是專家對“陳述性知識”的講述、解釋并不等同于學習者認知的內容，學習者對所學知識的建構必將是結合自身先驗的認知和群體學習的結果。學習者參與到群體學習當中，與其他參與者以互助、合作、競爭的方式共同學習。比如，討論、互測、比賽等形式。那么，這種“參與”下的學習效果必然優于“個人”學習。依據漢語善學者的訪談內容，筆者進一步將“參與策略”進行細化，具體還可以劃分出四個策略，即“求助策略”“互助策略”“合作策略”“競爭策略”。

(1)求助策略——“跟中國人聊天的時候，有些詞發音不太好，他們會告訴我怎么(發音)，不知道也會問(他們)。輔導老師也幫我復習和改(糾正)發音。”(肯尼亞預科生)

(2)互助策略——“跟同學在一起學習很好，(因為)自己看、自己聽、自己讀，你不知道對不對。同學們可以互相幫助……”(薩摩亞預科生)

(3)合作策略——“我喜歡和同學一起學，有的時候是聽寫；有的時候先復習，復習以后跟別人一起說；有的時候討論……(這樣學習)不會覺得很累，挺有意思的。”(布隆迪預科生)

(4)競爭策略——“上課的聽寫，(還有)和同學比賽，我們在黑板上寫漢字，看誰寫的對。給我了(挑戰)，從那以后我克服了(聲調)這個問題。”(肯尼亞預科生)

值得一提的是，預科基地為預科生配備了輔導老師、漢語志愿者等，也給他們創造了共同學習的客觀條件。“輔導老師來的時候，我們一起用(新學的)語法聊一聊，大概一個小時。有時也聊天，復習、預習的時候也很多，用生詞說句子。她也說句子(給)我們聽。有時，輔導老師說的句子比較難，她告訴我們(給我們解釋)，我們記下來。語法忘了怎么用，她(會)講語法。(在)口語方面的幫助最大。輔導老師給我們聽寫，(在)開始學習漢語時幫助很大。”(緬甸預科生)“我和輔導老師有一個方法，我們一起做閱讀。有時候他讀，我聽。(把)閱讀改成聽力。”(赤道幾內亞預科生)

綜上所述，合作學習并非僅限于課堂上的分組學習，學習者可以利用各種客觀條件來進行合作學習，充分使用“參與策略”。

(三)各策略項目之間的關系

由于策略的分類是從不同角度來闡述的，因此筆者對各策略項目的關系進行了梳理。首先，“高效漢語情境認知學習策略”強調 “實踐”的語境為漢語真實語境，所以學習者使用該策略的各項目時都應以漢語真實語境為前提。再者，整個策略的使用都應調動知覺上的“協調”，那么知覺“協調”策略應貫穿于各個策略的使用過程中，從學習環節的角度強調學習者使用“預知”與“反思”策略。從學習行為方式的角度，我們強調學習者使用“參與策略”。由此，筆者總結出“高效漢語情境認知學習策略”的策略項目關系圖，見圖1。

圖1 高效漢語情境認知學習策略項目關系

四、結 語

綜上所述，在情境認知理論和思維經濟原則的影響下，筆者結合預科漢語善學者使用的漢語學習策略，建構了“高效漢語情境認知學習策略”。那么，對于對外漢語教師來說，要想快速提高學生的漢語水平，就應該轉變教師角色，發揮專家式的指導作用。為此，筆者提出以下幾點建議。

1.打破傳統課堂教學的模式，轉變學生的傳統學習意識。教材不是學生唯一的學習工具和參照，課堂也不是唯一實踐漢語的“語境”。教師應該鼓勵學生到真實語境中進行漢語學習。教師的關注點應從傳統的課堂教學中跳出來，適當地關注學生的課外學習活動，引導學生在漢語初級階段就建立情境認知學習的意識。比如，教師可以布置一些任務型作業，而作業的完成必須求助于中國人的交流與合作。同時，定期針對學生使用的漢語學習策略進行交流和指導。

2.鼓勵合作學習，分享學習策略，積累學習經驗。在課堂、課下布置一些需要合作、比賽的小組學習任務，促進生生間的合作、競爭、互助、交流。例如，生生間的競賽，生生間的小組學習、討論等。內容也可以多樣化。例如，識漢字競賽、猜詞義活動、書法比賽、辯論賽等。

3.指導學生重視和把握漢語知識的重難點內容，培養學生抓重點的能力。比如，指導學生策略性地記憶高頻漢字、詞匯、語法等。針對考試，教師可以輔導學生一些快速答題技巧。比如，聽力、閱讀考試要培養學生提取關鍵詞、關鍵句的能力，使用“關鍵點注意策略”有效提高學生答題速度和快速理解能力。

4.養成“預知”與“反思”的漢語學習習慣等。教師可以指導學生進行“預知”和“反思”，還可以通過布置學習任務來促進學生的習慣養成。比如，在課堂學習之前，布置一些“預知”課程背景知識的作業；復習時，引導學生去總結知識和積累學習經驗。方式上可以采取小組合作的形式。在互助與合作的前提下，增強“預知”“反思”意識，從而達到牢固記憶和深度學習的效果，還可以借鑒其他參與者的漢語學習策略。此外，在考試后還要注意指導學生及時進行“反思”，總結錯誤與思考對策，對自己的學習情況做出客觀、正確的評價，積累學習經驗與教訓。