知識領域分類再探討及其教學應用價值

□盛群力 崔昕

在教學設計研究領域， “知識領域分類” （Knowledge Domain Classification）既是一項基礎性的工作，也是一項前瞻性的事業。由于對 “知識” 本身理解的差異，使得研究者對知識領域提出了多種分類標準。例如，聯合國教科文組織在其發布的重要報告《反思教育：向 “全球共同利益” 的理念轉變？》中就對知識的內涵進行了拓展，指出 “知識可以廣義地理解為信息、理解、技能、價值觀和態度” ，而 “素養是指在特定情境下運用知識的能力” ，并強調 “關于教育（或學習）的各種討論都會關注有意識地獲取知識和發展運用知識的能力（素養）兩個方面” （UNESCO，2015）。本文所論及的 “知識領域分類” 中的 “知識” ，也具有一定的獨特性：它不是指我們平時與能力或素養相對的狹義知識，而是指學習者在經歷教學活動之后獲得的學習結果。這樣的學習結果（即知識領域）體現在學習內容或教材中，但是需要教師作出細分和鑒別。另外，這里的知識分類是從學習結果或學習遷移視角來區分的，并不是針對語文、物理等具體學科內容的知識分類，而是透過學科內容背后的不同學科和不同年級所共同適用的知識分類。這正印證了羅伯特·加涅（Robert Gagne）在開創 “教學設計” 這門學科時提出的最重要且仍然具有現實價值的論斷：不同的學科有相同的學習結果，相同的學科有不同的學習結果（盛群力，1993）。實際上，我們現在可以再加上這樣一句：不同的年齡有相同的學習結果，相同的年齡有不同的學習結果；不同的學校和班級有相同的學習結果，相同的學校和班級有不同的學習結果。學習科學與教學設計的研究就是要不斷尋找、澄清和完善這些學習結果究竟是什么，進而作出合理的分類來提高教學效能。在減負增效、提質賦能的課堂教學改革中，教學理論研究者、教學法理論研究者、教研員、校長和廣大教師迫切需要對知識領域的分類予以深入探討，并且在實際的教學改革中貫徹運用，確保核心素養的目標能夠在課堂中得以落實。

一、知識領域/教育目標分類的已有基礎

1.一維分類

“知識領域分類” 既是學習結果分類或教育目標分類的一個重要組成部分，也是教學設計研究最重要的主題之一。在教學設計領域，早期的知識領域分類是由羅伯特·加涅提出的。他最重要的教學設計論斷——不同的學科有相同的學習結果，相同的學科有不同的學習結果——一直指引著教學設計研究的演進。大概在20 世紀70～80 年代，加涅劃分了5種學習結果——言語信息、智力技能、認知策略、態度與心理動作（盛群力，1993），被視為經典的知識領域一維分類。

當代國際著名教育評價專家和心理學家本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom）在1956 年至1965 年間，完成了認知目標分類、情感分類和心理動作分類三大研究。其中，情感分類是他與戴維·克拉斯沃（David Krathwohl）合作完成的，心理動作分類主要是整理了安妮塔·哈羅（Anita Harrow）和伊麗莎白·辛普森（Elizabeth Simpson）的研究成果，而將認知領域分為了知識、領會、應用、分析、綜合、評價6 個水平。布盧姆教育目標分類理論對世界各國產生了很大影響，滲透到了各級各類學校的教學改革中。直到1998 年，迪恩·豪恩斯坦（Dean Hauenstein）對布盧姆的教育目標分類進行了適當整理并且加入了 “行為領域” ，由此而構成了由行為領域統籌的教育目標分類（馬蘭等，2005）。

一維分類頗有影響的還有約翰·比格斯（John Biggs）提出的 “可觀察學習結果分類” （Structure of the Observed Learning Outcome，SOLO）。這一分類將理解程度區分為前結構、單結構、多結構、關聯結構和拓展抽象結構5 種水平。目前SOLO 分類對教育改革實踐也產生了積極作用。

另外，英國溫徹斯特大學教授兼現實世界學習中心（Centre for Real-World Learning）主任比爾·盧卡斯（Bill Lucas）新近也提出了一種知識進階分類（見圖1）。他認為，知識是指 “知道是什么” ，技能是指 “知道如何做” ，能力/特質是指 “知道是什么” ＋ “知道如何做” ＋ “知道能做成” ，習慣/個性是指 “知道是什么” ＋ “知道如何做” ＋ “知道為什么做” ＋ “知道何時做” ＋ “知道經常做” （Lucas，2019）。盧卡斯的這一分類不僅簡明扼要，而且通俗易懂，便于教師理解和應用。更重要的是，這一分類在 “知識—技能—能力—素養” 之間形成了一個連續體，有助于教師把握核心素養，并同日常的學科教學建立起關系。

圖1 從知識與技能到能力與個性（Lucas，2019）

2.二維分類

20 世紀80 年代，教學設計專家戴維·梅里爾（David Merrill）提出了著名的 “成分呈現理論” ，開創性地將知識類別和認知水平結合起來對學習結果作出分類。如圖2 所示，梅里爾將內容（或知識）分為事實、概念、程序與原理4種類別，將學業（或認知）水平分為記憶、應用與發現3 個層級，并由此構建了關于學科內容類別和學業水平分類的矩陣框架（Merrill，1983）。需要說明的是，圖2中的兩個灰色方格表示事實只能去記憶，而不存在應用和發現。進入新世紀之后，梅里爾在創建 “首要教學原理” 的過程中，將這一分類稍作修改，進而形成了 “是什么” （事實/聯想）、 “是什么” （構成部分）、 “哪一類” （概念）、 “如何做” （程序）和 “發生了什么” （過程/原理）的分類框架（Merrill，2021）。

圖2 學業水平與內容類別二維分類（Merrill，1983）

從20世紀90年代初開始，經過整整10年的修訂工作后，洛林·安德森（Lorin Anderson）和戴維·克拉斯沃等人主持完成了一個關于知識與認識過程的二維分類框架體系，這就是布盧姆教育目標分類學的修訂版。當代著名教育心理學家和學習科學家理查德·梅耶（Richard Mayer）也參與了該分類學的修訂工作，并且承擔了最重要的 “知識維度” 和 “認知過程維度” 兩章內容的撰寫。這說明安德森的二維分類也部分地吸收了梅耶的學習科學研究成果。如圖3所示，安德森二維分類將知識領域分為事實、概念、程序和元認知4種類別，將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6 個層級。很顯然，在知識領域的4 種類別中，安德森的分類同20 年前梅里爾的分類具有相當的一致性。后來梅耶在單獨撰寫的著作和論文中將知識領域分為事實、概念、程序、策略和信念5種類別（Mayer，2011），對安德森提出的知識領域分類進行了一定程度的拓展。

圖3 安德森二維分類/布盧姆教育目標分類修訂版（Anderson et al.，2001，p.28）

21世紀初以來，國際知名課程與教學設計專家羅伯特·馬扎諾（Robert Marzano）提出的 “新教育目標分類” 也受到了廣泛重視。馬扎諾的知識領域分類（見圖4）同他提出的人的行為系統（見圖5）是密不可分的。他認為人的行為受4 種系統制約，從高到低（或從先到后）分別是自我系統、元認知系統、認知系統和知識系統。其中，自我系統首先要作出決策，決定是接納還是拒絕任務；其次是由元認知系統來決定具體的目標、方法、途徑及其效果檢查；最后是由認知系統作出思考、想象、記憶等。當然認知系統的運作需要有知識系統作為原料，原料可以是內部供給，也可以是外部輸入。在此基礎上，馬扎諾將知識領域分為信息、心理程序、心理動作程序3種類別，其中信息包括有組織的觀念（原理/概括）和細節（時間序列/事實/術語），心理程序包括過程（宏觀程序）和技能（方法/算法/單一規則），心理動作程序包括過程（復雜組合程序）和技能（簡單組合程序/身體基本動作技能）；同時將認知加工水平分為提取、領會、分析、運用知識、元認知系統和自我系統6個層級（盛群力，2008），由此構建出了新的教育目標二維分類框架。反觀教學實踐，我們往往僅關注了知識系統，而對于認知系統、元認知系統和自我系統卻不同程度地忽略了。

圖4 教育目標二維分類（Marzano et al.，2007，p.13）

圖5 人的行為系統（Marzano et al.，2007，p.11）

3.其他分類（多維分類）

美國課程再設計中心主任查爾斯·費德爾（Charles Fadel）帶領團隊在研究 “21 世紀核心素養” （見圖6）和 “翻轉課程” （見圖7）的過程中也對知識領域作出了新的分類。他們認為，21世紀的人才培養目標應由知識、技能、品格和元學習4個維度構成。目前的課程內容就像一個金字塔形狀，其中數據、信息、知識和理解占據了絕大部分比例，且這些內容很大程度上已經由檢索平臺和人工智能代勞了，因而針對這4類內容的學習的必要性已大大降低；而 “專長” 和 “遷移” 類內容在課程中所占的比例又太低，實在無法承擔起培養學生高階能力和核心素養的重任。因此，他們提出不僅要翻轉課堂，更要翻轉課程，即將原先的金字塔倒過來，讓 “專長” 和 “遷移” 類知識占據課程更多的份額，以期更好地為實現教育目標而服務（Holmes et al.，2019）。

圖6 21世紀核心素養（Holmes et al.，2019，p.13）

圖7 翻轉課程（Holmes et al.，2019，p.28）

概念本位教學的研究團隊林恩·埃里克森（Lynn Erickson）和洛伊斯·蘭寧（Lois Lanning）等人主張將知識領域分為 “知識結構” （見圖8）和 “過程結構” （見圖9）。其中，知識（或主題）結構主要涉及事實、概念、原理/概括、理論4個類別，過程結構主要涉及技能、策略、原理/概括、理論4 個類別。除了共同的上位成分 “原理/概括” 和 “理論” 外，知識結構和過程結構的區別體現在：前者是從事實上升為概念，后者是由技能上升為策略（Stern et al.，2017）。

圖8 知識結構（Stern et al.，2017，p.12）

圖9 過程結構（Stern et al.，2017，p.19）

此外，OECD 提出的 “OECD 學習羅盤2030” 也十分重視知識分類（見圖10）。這項研究對核心知識、技能、態度、價值觀進行了界定，并認為這些成分共同構成了 “素養” ；同時特別提出了 “變革型素養” （Transformative Competencies），以便能塑造更好的未來，創造新價值，學會破解難題和勇于擔當責任，實際上這可以看作是 “21 世紀核心素養” 的2.0版（OECD，2019）。

圖10 OECD學習羅盤設計（OECD，2019）

4.已有研究的啟示

系統梳理現有的知識領域分類研究可以獲得4點認識：第一，知識領域作為學習結果或教育目標分類的一個重要維度，其必要性已經得到肯定。若知識領域分類不單列，就無法將素養或能力培養要求落實到課程與教學中；若知識領域分類不清晰，也勢必會給課程開發和編制教學目標帶來困難。第二，知識領域分類實際上就是素養或能力分類。鑒于對 “知識” 采取了廣義的理解，目前知識分類中的 “知識” 除 “事實” 以外，其他都是高階能力或核心素養的基本成分。所以，除非使用了記住、知道、默寫、背誦、復述等一類動詞來描述獲得知識，否則，學知識就是積淀素養、開發智力和培養能力。第三，當前對知識領域分類的進一步完善十分必要。目前，各研究共同體對 “知識” 界定的寬度還不是很一致。大家都贊同有事實、概念、程序/規則之分，元認知內部涉及了 “策略” 和 “自我” 等知識，還有專家重視原理、概括、過程的作用，少數專家提到了 “自我系統” 知識，這實際上是 “動力系統” 知識。各方逐漸明確且達成的共識是：作為表征學習結果的知識分類，不能僅限于認知領域，還要擴展到情感態度價值觀以及自我調節和自我發展等領域。第四，知識領域分類的研究成果需要逐步深入地運用到課程、教學、評價、管理、教研、教師培養與專業發展等實踐領域。當前實踐中面臨的如何減輕學習負擔、如何落實核心素養、如何五育融通全面育人、如何再設計課程、如何提高教研工作效能等問題的解決，都離不開對知識領域分類的了解和應用。

二、一種新的面向學習結果的知識領域分類

根據知識領域分類的已有研究成果，同時借鑒認知科學、學習科學和教學設計的一些重要研究進展，我們建議將學習結果劃分為以下3 個類別和6種具體知識（見圖11）。

圖11 面向學習結果的知識領域分類

1.是什么知識

“是什么知識” 也稱為 “陳述性知識” ，主要是指 “事實” 和 “概念” 知識。 “事實” 有稱呼（叫什么）和位置（哪部分）之分。事實是客觀的存在。各個學科的內容學習都離不開學習各種各樣的事實。比如，語文課和外語課的認詞識字，數學課的識別數字或者符號，歷史課中知道在什么地點、時間發生了什么事件等，都可以說是知道 “事實” 。事實的學習可以區分為知道或者不知道，記住或者沒有記住。 “知道” 就是 “了解” ，心理學中稱之為 “識別（再認）” 。 “記住” 就是能 “回憶” ，心理學中稱之為 “再現” 。 “回憶” 比 “識別” 更難：認識這個字，是識別；能默寫這個字，是回憶。學生的學習當然離不開學事實，但是學事實不能成為課堂學習的主任務。

“是什么知識” 中還包括 “哪一類” 知識，這就是 “概念” 。概念是指對兩種以上事物的共同本質屬性進行概括提煉，用語詞或者符號加以標示，用來指稱或者區分各種不同的事物。概念是連接 “事實” 和 “規則” 的中間橋梁，可以說，理解概念是其他高層次學習的前提。所謂培養核心素養，必須將理解概念放在優先的位置。檢驗理解的一個基本方式是看學生能否區分概念的正例和反例。正例是指符合概念本質屬性要求的所有實例，反例則反映了概念的非本質屬性。安德森二維分類中的 “理解” 水平列出了7 個動詞——解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明， “分析” 水平列出了3個動詞——區分、組織和歸屬，這些都同理解概念密不可分。

應該說， “是什么知識” 是一切學習的基礎。但是，教學不能僅僅局限于記住 “是什么” 中的 “事實” ，而要將重點放在理解 “是什么” 中的 “概念” 。記住事實是有用的，但是因為事實沒有概括力，無法遷移，所以我們要努力將原來大量用于記住事實的學習時間或學習負擔減下來。現在的課堂教學主要有兩大弊端：一是教師教事實耗費了大量時間和精力，教的目標是讓學生記住事實而不是了解事實；二是將本來具有遷移作用的 “概念” 學習降格為 “事實” 學習，將概念當事實來教，強調記住（背誦、默寫）。這就是為什么許多學生學習了教材中的知識后不會應用的根本原因。

2.如何做知識

“如何做知識” 也稱為 “程序性知識” ，主要涉及程序、規則、步驟等。這三個詞的基本涵義是一致的。其中， “程序” 是指做事情的基本套路， “步驟” 是指做事情的先后順序， “規則” 是指做事情的基本要求。 “如何做知識” 還有許多不同的名稱，如算法、章程、方案、措施、道路、路線、解法等。需要明確的是， “如何做知識” 往往建立在 “是什么知識” 的基礎之上，尤其同理解概念直接聯系在一起。幾個相關的概念又可構成一條規則。例如，四則混合運算的 “先乘除后加減” 規則，就是建立在理解 “加減” “乘除” “運算” 等概念的基礎上的。如果不能理解概念，就不可能運用規則或者程序。例如，學生在應用段落寫作規則時發生錯誤，很大程度上是由其對概念理解的偏差造成的（如不知道什么是 “段” ，什么是 “空格” 等）。

“如何做知識” 有時也被稱為 “技能” 或 “認知技能” ，這些 “認知技能” 經過動作表現后，也可轉化為 “操作技能” 或 “動作技能” 。因此，動作技能本身往往是附帶有認知技能的；而認知技能（如 “用心想” ）則可以不借助動作技能，但是如果要表現出來，則需要一定的動作或行為方式。弄懂 “如何做知識” 不僅要知道先做什么，后做什么，不要遺漏，甚至不能換序或顛倒，而且還要達到一定的熟練度，即所謂熟能生巧。但是，熟練的 “度” 究竟該如何確定和把握，這是教師面臨的一大挑戰。正像目前的課堂仍然不肯降低記住事實的要求一樣，同樣不肯減少熟練規則的情況也司空見慣。不斷強化記和練仍是許多教師教學的法寶，也是考試取勝的武器。這樣的課堂學習負擔當然很難減下來。

3.為什么知識

“為什么知識” 還可稱為 “價值性知識” “條件性知識” “策略性知識” “上下文知識” 和 “情境性知識” 等，主要涉及原理、策略、價值觀、情境決策和自我調節等。可以說，掌握 “為什么知識” 才是最重要的。這既是開發智力、培養能力、發揮創造力以及自我調節能力中最重要的知識類別，也是教學要追求的知識類別。 “為什么知識” 具體又可分為如下三種類別。

第一種是 “原理” 。原理是建立在理解概念和掌握規則的基礎上的，幾個概念相結合便可形成一條規則，幾條規則相結合便可形成一條原理。正像杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）所倡導的那樣：掌握學科知識就是要掌握基本原理和知識結構。一般來說，原理要比概念和規則更上位、更抽象一些，但也更有用一些。比如說， “讓別人看完第一頁，文章就成功了一大半” ，這是一條論文寫作的原理。要落實這條原理，需要應用擬好文章標題、擬好摘要、選擇關鍵詞、怎樣寫好文章導語或引言，以及擬好參考文獻等規則。

第二種是 “策略” 。策略是解決問題的系統方法或方法論，是學習者在解決復雜問題或完成綜合任務時對所要用到的概念、規則、原理乃至事實作出的選擇、優化、評價與創造。策略是一種情境性知識（也稱為 “上下文知識” 或 “條件性知識” ），其本質是具體情況具體分析，分析解決問題時的規則和原理等的邊界與約束條件。例如，導航提供的三條路線本身是規則、路線和程序，但是走哪一條路則是 “策略” 。也就是說，策略本身是離不開規則的，但是運用策略需要有不同的規則和程序以供選擇和優化。解決復雜問題和綜合任務首先要靠策略，其次才是用規則。我們經常形容一個人在解決問題時能審時度勢、成竹在胸、靈活變通、舉重若輕，就是指策略的功效。提高課堂教學成效和讓學生學會遷移進而解決高級問題的一個思路是將用于記事實和過度練規則的時間減下來，用在教策略上。事實記得多，規則練得多，但學生并不會更 “聰明” 。他們解決問題的效率可能會有所提高，但是解決問題的質量卻未必會改善，甚至可能會產生厭學心態。如果教師能夠多教和多用策略，那么學生的學習就會越來越輕松且多樣。在學習活動中采用的計劃、落實、檢查和反思等也都屬于策略性知識。

第三種是 “動力性知識” （也有研究者稱之為 “價值性知識” ）。這是與情感、態度、理想、信念、人生觀、價值觀、情懷、使命、目標、愿景等有關的一種知識。人生中扣好第一顆紐扣，往往是同動力性知識有關的。當一件事情可以這樣做也可以那樣做的時候，一個人如何作出抉擇，不僅僅取決于他掌握了多少概念、原理和策略，更取決于他的態度、意愿與價值觀。

“為什么知識” 中的原理、策略和動力并沒有直接的先后順序和高低之別。原理屬于認知領域，策略屬于元認知領域，動力屬于情感態度領域。如果說學習的效能分別同 “有沒有懂” “會不會學” 和 “想不想學” 三個方面有關，那么了解事實、理解概念、應用規則、掌握原理同 “有沒有懂” 直接相關，巧用策略同 “會不會學” 直接相關，激活動力同 “想不想學” 直接相關，三者協同則可確保學習遷移、學而不厭和學無止境。關于三類知識領域的劃分及其要義詳見表1。

表1 三類知識領域劃分及其要義

4.三類知識的學習

基于上述分析，我們可以將這三種類型的學習結果相對區分為三種不同性質的學習—— “是什么的學習” “如何做的學習” 和 “為什么的學習” 。這三類學習亦有其各自不同的特征。

“為什么的學習” 主要涉及5 方面的追問：（1）為什么要學習這一內容或完成這一學習任務？理解學習的個人價值和針對性，激發學習動機和興趣。（2）個人以及同伴在學習中有什么優勢和劣勢（如自我效能感、自我期待、學習任務與學習策略之間的關系等）？（3）學習任務提出了什么樣的心理結構內化要求和外顯表現要求？（4）學習內容鑲嵌在什么樣的任務和情境之中，如何做到學以致用、融會貫通？（5）如何透徹理解 “原理” 和 “策略” 等高層次知識與技能？能夠提出合理的猜測、權衡利弊關系作出決策、學會制定計劃、貫徹落實行動方案、開展實時動態評價，才能真正體現意義學習，實現學習遷移。

“是什么的學習” 主要涉及事實和概念學習。這類學習一定不能僅僅局限于記憶程度，而要形成理解。理解概念一定要注意學習者原有的知識可能帶來的積極和消極影響，應該采用舉例、分類、推斷、總結、解釋、比較和說明等各種理解手段，確保新舊知識能夠實現以舊帶新（即 “同化” ）和以新融舊（即 “順應” ）。

“如何做的學習” 要求掌握如何做好某一件事情的程序、規則和步驟等。應該注意的是先理解概念，再應用程序。許多程序會用就好，絕不是都要達到自動化的程度。因此，我們要合理把握 “知道” 程序和 “熟練” 程序之間的度。對于確實需要達到熟練的程序，教師要安排 “專項練習” ，并遵循學習科學研究得出的教學建議，在教學中開展 “交錯練習” 和 “分散練習” 。正如綜合學習設計理論強調的那樣， “專項練習有助于在學習任務的再生性層面達到充分熟練的程度。它首先關注準確性，然后關注速度，最后關注與完成其他任務能否時間共享、一心兩用” （Van Merri?nboer，2019）。

從知識的累積性來看，首先要掌握 “是什么的學習” ，再去掌握 “如何做的學習” ，最后才能達到 “為什么的學習” 之境界。換言之，學習應該遵循 “事實—概念—程序—原理” 的循序漸進路線。從另外一個角度來看， “為什么的學習” 也不一定總是放在最后面，相反，它往往還是前置的，而且必須這樣做。這是因為我們對 “為什么的學習” 不僅僅限于 “原理” 這一個認知角度，實際上它還包括 “動力” 和 “策略” ，也融入了價值觀、期望、情境和自我調節等因素。而 “為什么的學習” 中的 “動力” 和 “策略” 總是被優先考慮的，因此，它既是起點也是終點，由此學習過程循環可以表征為 “（動力與策略）＋事實—概念—程序—原理＋（動力與策略）” 。

三、知識領域分類的教學應用價值

1.幫助教師明確教學目標的依據

在當前的教學實踐中，雖然我們已經知道了教學目標的重要性，但是很多人并不知道教學目標與學習結果之間的關系。 “學習結果” 是指教學（學習）活動結束后學生實際所掌握的本領，它是一種實現了的目標； “教學目標” 是指教學（學習）活動開始前學生預期所要掌握的本領，它是一種預期的結果。從一個完整的角度來看，學習結果是內隱的教學目標；教學目標是外顯的學習結果。明確知識類型就是要幫助教師學會界定學習內容背后的學習結果性質。

從表2可知，學習過程與外部行為動作表現的結合，就是教學過程（活動）。例如，學生在課堂上朗讀課文、記筆記、操作學具或做化學實驗等，開展這些活動的目的就是為了引發心理過程（活動），這是學習過程與內部心理結構變化的結合。由教學活動引發的心理活動逐漸累積后，便會產生心理結果，這就是知識領域。需要注意的是，左下方的灰色方框不是學習內容領域，而是內容領域背后的知識領域，是學生在一堂課、一個單元、一門課程中所掌握的素養、能力或者品質，這恰是學習遷移的真諦所在。我們要培養學生的高階能力或核心素養，不在其他什么地方，就落在這個 “知識領域” 中！當然，因為其是內隱的、抽象的，且難以直觀把握或用言語述說，所以還需要借助 “教學目標” 來呈現，這就是知識領域與外部行為動作的結合。 “教學目標” 是用句子的方式來表達應具備什么品質、知道什么、會做什么事情等，其功能是指引教學活動使之在正確的方向前行。根據以上分析可知，教學或學習的過程就是從外顯的教學活動出發，經過內隱的心理活動，再積淀為內隱的心理結果（知識領域），進而轉化為外顯的教學目標，最后又回到了教學活動，由此形成了一個相對閉合的回路。這個關于學習概念的矩陣表對教師備課、上課、評課、說課與聽課來說，是一個很好的分析框架。

表2 知識領域與教學目標之間的對應關系

2.助力教師在課堂上落地核心素養培育目標

核心素養目標如何在課堂教學中落地是一個難題。以往教師在備課和上課中，當然會注意教或學什么內容，如學習10 以內整數加法運算、學習李白的《靜夜思》、學會唱一首《小二郎》、學會做一個手工折紙青蛙等。但是，僅僅注意分析內容是不夠的。內容本身并沒有遷移力，背熟一首李白的《靜夜思》并不能自動領會李白其他的詩歌，也無法掌握中國古代詩歌的精要。

核心素養在哪里？就在一冊教材、一個單元和一篇課文的內容背后的 “知識領域” 中。許多教師并不知道如何將教材內容與核心素養進行掛鉤，怎樣才能切實落實。當前我們根深蒂固的看法是，教好了教材，就自然將核心素養落地了。因此，教師為了教好教材不會放過教材的每一段、每一句話、甚至每一個字，如此教學便變成了 “覆蓋教材” 的活動。由于教師不知道教材內容中哪些是事實、概念、規則、原理、策略、動力，且沒有作出細分，因而很可能將教材都作為 “事實” 來教。教事實雖然不能說是一無是處，但顯然是停留在低階能力層面。另一種情況是，教師即使對教學內容背后的知識領域作出了區分，但是對概念、規則、原理、策略和動力也是一律要求記憶和熟練，因此教概念、教規則、教原理、教策略和教動力等也變成了教事實，這又將這些高階能力統統降格為低階能力。

為什么在教學中要強調 “知識領域” 呢，這對于教師而言不是很別扭嗎？這是因為我們的培養目標發生了改變。如何不滿足于停留在記憶和操練水平，繼續往上攀登，這就要求教師從原來習慣于 “教教材” 和 “考教材” 的漩渦中掙脫出來，立足于 “用教材” 和 “培養能力” ，實現學習遷移。學習中能夠起遷移作用的不是一個例題和一篇課文，而是這個例題和這篇課文背后承載的知識領域（學習結果）。課文和例題都是可以替換的，甚至可以被 “忘記” ，但是其背后的學習結果卻會被長久保留下來。

3.輔助教師選擇合理的教學策略與評估方式

梅里爾在創建 “首要教學原理” 時，提出了4種教學方法，分別是 “明理” “答問” “示例” 和 “練習” ，用最簡單的色彩畫出了教學設計的燦爛畫卷。其中，明理與示例是教師教的方法，答問與練習是學生學的方法。明理與答問為一組，主要用于教一般的、概括化的、通用的知識；示例與練習為另一組，主要用于教具體的、特定的知識；只有這兩組方法真正匹配一致了，教學才能成功。實踐中我們要將這4種教學方法（或教學策略）同知識領域匹配起來，才能使得核心素養在課堂教學中落地。知識領域分類與教學策略的對應關系可參見表3。

表3 知識領域分類與教學策略（方法）的對應關系

關于學業評估，目前學習科學與教學科學均強調依據學習目標達成度來開展評估，同時強調開展形成性評估和自我評估。我們在這里考慮的核心問題是，學習結果的知識領域與學習結果掌握水平之間的關系是怎樣的？表4嘗試給出了知識類型與掌握水平之間的關系。當前在高考和中考不再頒布考試大綱的背景下，許多教師因沒有參照藍本而感到焦慮。教師以前在實際操作中慣用的猜題、押題、提供更多記憶與練習題的做法，越來越面臨失效的窘境。如果是考事實，那么猜題和押題會有一定效果；但是如果重點考查概念、規則、原理和策略水平上的知識，那么猜題和押題幾乎就不會有什么效果，而且還會導致減負工作難以推進。實際上，表4這張矩陣表就是考試大綱的精髓，用好它比猜題和押題靈多了。

表4 知識類型與掌握水平矩陣表

從考試和檢查的角度來看，當前實踐更重視 “是什么知識” 和 “如何做知識” ，而對 “為什么知識” 的重視程度則遠遠不夠。尤其在以閉卷考試為主的情況下，我們將很多力氣花在了了解水平甚至是記憶和背誦上。根據現代學習科學的研究，對知識的考查主要有兩種類型，一種是保持，一種是遷移。保持測驗的目標是記憶教材；遷移測驗的目標是理解與掌握，并學會在新情境中評價和使用所學知識。從考試考查題目的順序來看，一般情況下， “是什么知識” 放在前面， “如何做知識” 居中， “為什么知識” 放在后面，呈現出一種梯度。但是這三類知識的分配比例該如何確定呢？我們嘗試提出一種考查聚焦核心素養目標的知識類別分配比例：30% “是什么知識” （注重理解概念，兼顧了解事實）＋30% “如何做知識” （注重概念與規則的理解和基本應用）＋40% “為什么知識” （注重原理、策略和動力性知識的綜合應用）。

根據 “理解為先教學” （Understanding by Design，UbD）的研究（Wiggins et al.，2011），傳統書面考試考查的題目難以檢測出學生的高層次素養或能力。所以，是非、判斷、選擇、術語釋義、觀點或解決方案論述比較適合 “是什么知識” 和 “如何做知識” ，聚焦于了解事實、理解概念和應用規則； “為什么知識” 比較適合開放題、綜合情境題、真實/模擬任務題等，主要考查學生的材料分析與綜合，觀點或解決方案比較、評價與擇優，案例分析與評判，創造性計劃與實施方案等綜合素養。

4.幫助教師在課堂上實現減負提質

基于前文的討論，我們建議將知識領域劃分為三類：是什么知識（事實與概念）、如何做知識（程序/規則/步驟）和為什么知識（原理、策略與動力），這是由學習結果的性質決定的。那么，與之相對應的 “學習過程” 又該是什么樣的呢？

當代美國著名學習培訓專家伯尼斯·麥卡錫（Bernice McCarthy）等人在提出 “自然學習設計” 模式時，將學習的過程劃分為4個象限：順時針開始依次經歷了 “為什么” “是什么” “如何做” 和 “該怎樣” （Why-What-How-If）4個過程（伯尼斯·麥卡錫等，2012）。其中， “為什么” 旨在把握學習價值， “是什么” 重在透徹掌握概念， “如何做” 專注于積極操練技能， “該怎樣” 突出了靈活自如運用。這表明學習過程就是一個螺旋上升、持續提升的循環圈（參見圖12左側圖示）。

圖12 學習流程與學習結果的互動影響

學習循環圈分析的是學習過程（或學習流程），知識領域分析的是學習結果。學習結果需要由學習流程來打造和落實。實際上，學習循環圈中的 “該怎樣” 從一定視角來看也是一種 “為什么” ，而由 “是什么” “如何做” “為什么” 構成的學習結果的三角關系亦呈現出一種螺旋式遞進的特征，由此我們設計了如圖12 所示的學習流程與學習結果的聯動關系圖：學習流程確保按照什么樣的時間序列展開教學，學習結果確保要掌握什么樣的真才實學。這才是減負提質的可靠保障！

5.促進教師完善重要的教育專業知識

教師專業發展的知識類別不管怎樣分類，大家一致認可的有學科性知識、條件性知識和實踐性知識等。知識領域分類理論是教師搞好教學工作的條件性知識，即教育專業知識。知識領域可以幫助教師區分學習任務的性質，就是弄清楚這一堂課、一個單元、一個主題或章節的學習任務究竟要教會學生什么樣的素養或品質。明確知識領域既是教學設計的起點，也是最重要的教學設計工作。以往的教學設計理論與模式不夠重視這一項工作，現在之所以提到 “前端” 來，將 “明類型” 作為教學設計的第一步，這既是教學設計理論發展與轉型的體現，也是新舊教學設計模式的重要區分點，更是推動教學實踐創新的需要。

以往教師不做明確知識領域或區分知識類型這一項工作，不是不想做，而是不會做；之所以不會做，是因為教師專業發展根本沒有這一項內容。當然這也是由于以往的教學設計理論與模式對知識領域（學習結果）的分類有不同的看法，尚未形成相對一致的認識，因而教師在課堂實踐中無法進行操作。現在是到了將 “知識領域” 提到教學設計程序 “前端” 的時候了，也到了將 “知識領域分類” 作為教師專業發展重要范疇的時候了。