“大單元”教學熱的冷思考

安徽合肥市西園新村小學南校（230000） 夏永立

“大單元”是主題關聯的教學內容的集合，它能將知識系統化，便于學生形成完善的認知結構，讓學生具有良好的學科素養。開展“大單元”教學，應以“減負提質”為目標，讓學生的學習更有整體性、結構性和挑戰性，促進學生深度學習。然而，在實踐“大單元”教學的熱潮中，我們更需要冷靜思考，這樣才能夠辯證處理好各種關系，少走彎路。

一、“大單元”教學很新嗎？

“大單元”教學很“新”嗎？其實，“大單元”教學并不是新概念、新理念。數學教材原本就是按照單元整體設計編排的，課堂教學理應實現單元整體教學的目標，進行認知結構的教學。

很早就有教師探索研究“大單元”教學，并取得了豐碩的研究成果。北京市朝陽區馬芯蘭老師在二十世紀七十年代就做了一項重大的教學改革，那就是將教材進行重組，給數學核心概念以中心地位。吳正憲老師在二十世紀八十年代進行了小學數學歸納組合實驗，重新組合教材，改革教學方法和評價方式，進行“六條龍”教學，產生了深遠的影響。

在研讀了馬芯蘭和吳正憲老師的數學教育思想后，筆者在單元整體教學的實驗中，對教材進行系統化的加工，將教材有關聯的內容進行了重組。因為“大單元”教學不應該是教材中孤立單元的教學，而要從中“跳”出來，實現教材中不同單元知識的整合和加工，獲得系統功能的最佳效益。

二、“大單元”教學有什么特點？

“大單元”教學的顯著特點，就是通過大視野、大概念、大問題、大任務，將單元知識系統化，使學習結構化?？梢?，要從“大單元”整體的視角設計課型，而不是在“一課時”中思考知識點的教學。

1.大視野

學生學習數學，不能“只見樹木不見森林”?；趯滩木幣诺睦斫?，可將教材進行重新組合和加工，把分散、零碎的知識重組在一起，給學生一種網狀的知識，一種結構化的學習。這樣的教學，可以開闊學生的視野，讓學生從小就能夠看到一片廣闊的數學天空。

例如，教學“兩位數乘兩位數的再認識”時，筆者讓學生“穿越時空”，去了解古印度算法、視窗法、畫線法、表格法等（如圖1）。這些算法雖然不一樣，但算理是相通的。將數學文化線與知識探究線融合在一起，學生就能從中理解乘法豎式計算的原理。

圖1

算理是算法的因，算法是算理的果。統整下的教學呈現脈絡清晰和相互聯系的數學知識體系，學生從中可以體會不同算法的一致性和可遷移性。學生學會了用整體的、聯系的、發展的眼光“看”數學，就會形成辯證眼光、數學思維和理性精神。

2.大概念

大概念是數學學科中重要的觀念，是數學學習的核心，能夠把各種數學知識打造成一個連貫的整體，能夠引領學生把握數學的本質。

一位教師在執教“小數的初步認識”時，基于教材例題，將純小數和生活中常見的帶小數放在一節課中教學。這種教學屬于平均用力，沒有凸顯“十進制”“計數單位”等概念的核心地位。在小數認識的起始課中，生活中常見的帶小數不是教學的重點。小數的教學更要關注數學本質和生活經驗，讓學生感受小數的方便性及其與整數表示方法的一致性。

小數是基于十進位值制來建構的，認識小數的關鍵是認識基于十進制的小數計數單位，小數計數單位是整數計數單位的自然延伸?；诖?，筆者對這節課進行了改進，目標是加強學生對一位小數的計數單位0.1的理解。

【教學片段】探究活動

（1）在下面圖形中涂一涂，表示0.1。你會選擇哪個圖形涂色？為什么？

（2）這些圖形的畫法不一樣，為什么都可以表示0.1？

數學活動（1）是讓學生產生用小數表示的需求，體驗0.1和1之間的十進制關系。圖2-1沒有進行細分，圖2-2沒有平均分成10份，圖2-6沒有將圖形等分，用這些圖形涂色表示都不太方便。學生通過篩選，會選擇將圖2-3、圖2-4和圖2-5進行涂色。這樣，學生就在“異中求同”的比較中感受到小數和整數的一致性——都是十進制關系，深化了對0.1的理解。

圖2-1

圖2-2

圖2-3

圖2-4

圖2-5

圖2-6

圖3

數學活動（2）是通過圈、涂、畫等操作，使學生從實物到圖形，逐步將數和形巧妙結合。學生借助錢幣、長度、質量等具體常見的量，進行多元表征，溝通和0.1之間的聯系，揭示小數的本質，建立起0.1與之間的一一對應關系。學生在探索和思考中理解了小數的本質，即小數實際上是十進分數的另一種表示形式。

樸素的素材、簡易的手段、多樣的情境，卻抓住了核心概念，達到了“牽一發而動全身”之功效。

3.大問題

大問題是課堂教學的主線，它直指核心概念，是一條思維線，具有探索性和生成性，可讓學生具有問題意識，始終保持旺盛的求知欲。開展“大單元”教學，就要精心設計有思維含量的問題。

例如，教學“乘法口訣”單元時，筆者在每一節課中都設計了以下四個問題：會背還學啥？怎樣編口訣？忘了怎么辦？口訣有啥用？這樣，基于學生已有的生活和學習經驗，用數學核心問題統領整節課，就能讓教學脈絡更加清晰。

（1）會背還學啥？雖然許多學生已經會背乘法口訣，但是并不知道乘法口訣是怎么編出來的。通過問題一步步引入，就能讓學生明白乘法口訣蘊含的算理。

（2）怎樣編口訣？引導學生在動手畫圖、列表等多種活動中編出口訣。“講數學”在這里變成了“做數學”和“想數學”，學生的數學思維在潛移默化中得到了發展。

（3）忘了怎么辦？利用乘法口訣之間的聯系和規律，引導學生進行知識遷移。掌握了乘法口訣間的聯系和規律，學生即使忘了，也能想辦法編出來。

（4）口訣有啥用？讓學生自己用乘法口訣講生活中的數學故事，感受乘法口訣的應用價值。

這種板塊化的問題設計，有利于學生進行學法遷移，讓學生對單元知識有整體認識。

4.大任務

教師要以大任務為導向，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在“大單元”的學習中提升數學素養。

例如，學生容易混淆面積和周長。對此，筆者開發了“長方形的周長和面積”這節“大單元”整合課，先讓學生獨立完成“畫草圖”的大任務：畫出一個長方形，從中剪去一部分，剩余的圖形周長不變。接著，展示學生的作品（如圖4），組織學生討論和對比“這些圖形的什么一樣？”“這些圖形的周長一樣，剪去的部分都在哪里？”，深化學生對周長和面積的認識。

圖4

“畫草圖”的數學活動淡化了學生套用公式計算周長和面積的思維。在對比分析中，學生發現剪去的圖形的形狀、大小和個數不一樣，但剩余圖形的周長都是一樣的，這樣就在“變與不變”中有效突破了學習難點。學生進行的不再是淺表化的點狀學習，而是實現了結構化的深度遷移，促進了認知結構的不斷完善?？梢姡處熞獙崿F從“單元整體”到“領域整體”的跨越，從更高層面進行結構化教學，幫助學生建立完整的知識體系。

三、“大”就一定好嗎？

課堂教學要找到平衡點，那就是以“小”見“大”。以“起點低、素材少、節奏慢”的教學把“想得到的美麗”轉變成“看得見的風景”，然后再明確“走得到的景點”。這樣的“大單元”教學不僅畫面唯美，還是能夠觸摸到的“風景”。

1.起點低

維果茨基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發展區。好的課堂應該避免人為拔高教學難度，而是退到學生思維的起點。

例如，教學“長方體體積計算”時，不要一開始就放手讓學生自己探究長方體體積的計算公式，而是給學生搭建思維的“腳手架”。課始，引導學生回憶長度、面積和角度的測量（如圖5），在對比中理解度量的數學本質——計量單位的累加。

圖5

學生體會到“以小量大”的測量本質，系統感受到度量的基本思想方法。有了這樣的鋪墊，學生自然想到選擇1立方厘米的正方體作為計量單位探究長方體體積的計算方法。這樣，從簡單開始，向本質邁進，學生就能實現結構化學習。

2.素材少

一節課的時間是固定的，要在有限的時間內完成教學任務，實現教學目標，就需要精選教學素材，使課堂變得更為簡潔、清晰、流暢、凝練和深刻，以實現課堂教學的高效。

例如，教學“倍的認識”時，筆者從“一幅圖、一道題”（如圖6）開始，不斷進行變式訓練，用簡約的素材促進學生深度思考。

圖6

□是△個數的3倍。

（1）這幾幅圖，有什么相同的地方？有什么不同？

（2）要想倍數不變，怎么辦？

（3）要想倍數變化，怎么辦？

通過數形結合，能激活學生對“倍”的認識，再引導學生對自己的作品進行討論和交流，就能給學生創設探索和交流的時空。

“數與數之間的倍數關系”貫穿整個小學數學，具體體現在“份”“除法”“分數”“比”等知識中。“倍”的認識，具有承前啟后的作用。核心概念“份”是“倍”的源頭，只有牢牢抓住兩個數量之間的份數關系，“倍”的概念才會呼之欲出?？梢?，對知識結構而言，“倍”具有“種子”的作用，直接影響概念體系的建構。所謂倍數，就是把小數看作1份，大數有這樣的幾份。只要份數不變，倍數就不變；份數變化，倍數就會變化。學生在辨析多幅“作品”的過程中，深化了對“倍”的認識，建立了“份”與“倍”之間的內在聯系，理解了“倍”表示的是比較關系。這樣，在變與不變中，有機滲透了數學建模的基本思想。

3.節奏慢

好的數學課一定是錯著錯著就對了，聊著聊著就會了，問著問著就明白了。因此，教師不要追求快節奏，要舍得“浪費”時間。特別是起始課，一定要放慢教學的節奏，讓學生充分體驗，經歷數學學習的過程。

例如，教學“認識厘米“時，筆者通過“量長度”“造直尺”“有啥用”這幾個板塊，讓學生放慢探究的腳步，真正建立1厘米的清晰表象。

首先，讓學生不斷比畫，建立1厘米的表象。先讓學生用食指和拇指夾住1厘米長的小棒，再把小棒輕輕抽出來，食指和拇指之間的縫隙就是1厘米，接著把縫隙擴大，用1厘米長的小棒去驗證縫隙有多寬，從而反復體驗1厘米的長度。

其次，根據學生的需要，讓學生經歷創造直尺的過程。學生小組合作，用多根小棒測量白色紙條的長度。學生在測量中感受到測量工具需要有刻度、數字、起點，經歷了“創造”直尺的過程。

最后，準備一把“殘缺”直尺，讓學生嘗試用它測量不同物體的長度。這樣能激發學生產生更深入、更全面的思考。

在這一系列探究過程中，學生會積累基本的數學活動經驗，形成一般的學習方法，為以后面積、角度、體積度量的學習打好基礎，從而實現“為遷移而教”。要注意的是，教師要根據“大單元”教學的任務，把握好課堂“扶放”的度。因為“先扶后放”的教學方式不僅能夠節約時間，還能培養學生的自學能力。

四、究竟能夠走多遠？

“大單元”教學，應該堅持學生立場、單元視角、有機整合、適度拓展，需要尋找教學改革的中間地帶。教師只有真正遵循學生的認知規律，不斷研究數學的本體性知識，尋找教學改革中的“合力”，才能不斷去除阻力，走得更遠。

其一，要培養學生的高階思維能力?！按髥卧苯虒W關注學生的核心素養，注重整體感悟、整體把握能力的培養，強調單元知識之間的跨越式學習。這對學生來說是一個很大的挑戰，需要學生具備高階思維能力。如果學生的思維能力不足，“大單元”教學很難順利實施。

其二，教師要有深厚的教學功底。教師要對小學數學教材的知識體系了如指掌，能夠準確把握教材中的核心概念，還要具有創編教材的能力，能夠進行創造性教學。

其三，學校要有團隊研究氛圍。當前，“大單元”教學參考資料有限，教學資源不足，這就需要教師之間合作研究，共同開發教學資源。因此，不但教師要有團隊合作的意識，學校也要有良好的研究氛圍，給教師提供良好的研究環境。

沒有最好的教育，適合的就是最好的。如今，“大單元”教學熱度雖高，但每一個教師都要保持清醒的認識，把握“大單元”教學的“形”與“神”，做到“形神兼備”，只有這樣才能幸福地行走在教學改革的康莊大道上，在成就學生的過程中也能成就自我。