統編版初中語文游記體裁的互文性教學建構*

李 琳 宋 暉

（1.首都師范大學教育學院，北京，100089；2.北京師范大學第二附屬中學，北京，100088；3.北京第二外國語學院文化與傳播學院，北京，100024）

近年來，互文性理論在語文教學中應用廣泛，我們爬梳現有文獻發現，研究分析可分為教學論視角，如梅培軍、黃偉[1]；篇章解構視角，如張斗和[2]；整本書閱讀視角，如李琳、宋暉[3]；篇章對比視角，如周淑茹、羅保川[4]和蘇曉潔[5]等。這些研究的共性是將互文性理論自覺運用到教學中，個性是切入點各異。如果說前者是互文性理論反哺教學的話，后者則是其具體實踐的領域或者視角。我們以游記體裁為例，尋找互文性理論在同體裁教學中應用的邏輯起點和實踐可能性。

一、互文性理論的內涵闡釋

“互文”，也叫“互文見義”，主旨為上下文“參互成文，合而見義”，其本是傳統語文學中的一種寫作手法或曰“修辭”手法，是兩個不同的語言單位在意義上相互補充。在篇章中，體現為上下句共同為讀者提供了一個完整意義。比如：“父兮生我，母兮鞠我。”（《詩經·小雅·蓼莪》）不可能是“父親生育我，母親養育我”，只能理解為“父母親一起生育我，父母親共同養育我”。

“互文”在文學上理論化為“互文性理論”，互文性本身有廣義和狹義兩種界定，狹義的定義認為：互文性是一個文本與可論證存在于此文本中的其他文本之間的關系。廣義的定義認為：互文性是任何文本與賦予該文本意義的知識、代碼和表意實踐之總和的關系，而這些知識、代碼和表意實踐形成了一個潛力無限的網絡[6]。無論是哪種界定，其概念都共同指向文本和文本間性，這為其理論實踐提供了應用空間，其應用范圍既可以是單一文本，在其內部進行補充性釋讀；也可以是跨文本和超文本，進行文本間互補性釋讀。這兩種釋讀方式雖然都可名曰“互文性閱讀”，但仍有細微差異。補充性釋讀，其文本內部語言單位的地位是主次分明的，任何文本都是為主題文本作注腳的。互補性釋讀則不分主次，也可以說文本與文本的地位是平等的。

對于研究者而言，單一文本似乎更具有理論操作的可行性和啟發意義，尤其是針對整本書——這種“大部頭”閱讀。“互文性理論為文本細讀提供了語境化線索，文本就是結構體，每個章節、每個段落、每個句子，甚至每個詞都是構成結構體的語言要素。”[7]不僅如此，我們認為文本間閱讀在一定條件下對閱讀研究更具有啟發性。由此帶來的問題是，互補性閱讀的應用條件和操作設計應該如何考量。

二、在范疇構建中審視游記體裁教學

由于不同體裁篇章間的語體差異，還未見互文性理論在游記體裁中的具體應用。我們認為，某一類體裁篇章可以作為先導性研究，這將有助于研究者“按圖索驥”式對同體裁篇章進行接續研究，從而為全體裁文本的范疇化構建奠定堅實的基礎。“范疇”早在亞里士多德的《范疇篇》中就有所提及，也就是所謂的經典范疇理論，后來又進一步發展為原型范疇理論。互文性理論要建構的范疇突破了以往理論對于“范疇”的界定，往往暗含深入分析文本基礎上將具有同質性特征的文體，以及其核心概念類型化。

實際上，范疇化構建可狹義地理解作者在構擬某一類文章時共性化的寫作思路，并以此為基礎展開細節化的理論分類。具體而言，在游記體裁中，首先，寫作手法需要范疇化。游記寫作不能限于山光水色，游歷留蹤。“要寫好游記需要‘用心行走’，極為關鍵的還在內在的修煉上。”[8]所謂寫作手法的范疇化，是作者在行文中自覺地實現以景為核心，實現情與景的交融以及景物與現實的照應。我們也可以理解為作者的行文慣性或者寫作手法上的“意識流”。其次，在此基礎上建立“一致性范疇”和“差異性范疇”。這是進行文本篇章分析時概括文本主旨的細化分類。在教研過程中，前者可以為我們尋求文本的類型化共性奠定了良好的分析基礎，后者則有助于我們通過啟發式教學認識文本建構的多樣性。

三、互文性理論在游記體裁教學中的嵌入與實踐

我們以統編版《語文》八年級下冊第五單元游記散文為例作教學上的應用探討，為游記體裁的互文性理論研究拋磚引玉。這個單元包括四篇課文，分別為《壺口瀑布》（梁衡）、《在長江源頭各拉丹東》（馬麗華）、《登勃朗峰》（馬克·吐溫）和《一滴水經過麗江》（阿來）。其中前兩篇是教讀，后兩篇是自讀。游記往往包含兩方面內容：一是交代行蹤，通過游蹤記述游覽的經過，以此串起全文；二是描寫景物，抒發感受。后者是寫作的重點，須詳寫；前者則宜簡略，只要能起到交代和串聯作用即可，不必將游覽行動巨細無遺地敘述出來[9]。我們認為同體裁篇章，尤其是在同一個單元內，首先應在整體觀視域下審視，將教學目標、學習方式和教學方法有機結合起來。游記的寫法是本單元的教學目標，具體而言應該涵蓋景物描寫的方法和人景的互動關系。

1.游記寫作中兩個范疇的呈現方式

行蹤因景物而具體化，景物因行蹤而線條化。雖說是兩個范疇，實則是“一而二，二而一”的關系，最終都會落實到景物上，具體體現為景物的地點，或者和景物相關的意象。我們通過生成詞云的方式呈現景物意象。采用這種技術手段的理論前提是，我們認為在互文性理論框架下文本中的關鍵詞反復出現，會成為高頻詞。實現過程采用微詞云在線生成工具，大致過濾了數字、助詞、介詞、連詞和代詞，對詞頻數量為1 及以上的詞進行機器篩選，最后完成圖化詞云[10]（如圖1）。

圖1 四篇文章的高頻詞云

圖1 繪制出四篇文章的高頻詞，需要說明的是，由于分詞時系統自動將“各拉丹東”拆分開，所以，上圖中的“拉丹東”即是“各拉丹東”。各篇章的主題詞都有所呈現。景物地點，如麗江、壺口、長江、各拉丹冬、勃朗峰、玉龍雪山和四方街等。和景物相關的意象，如白雪、晶瑩、美麗、游客、仙境、陽光、海拔、車夫和冰塔林等。根據不同研究目的，我們還可以將其進一步細分。從詞云中，我們可以看到作者在行文中自覺地實現以景為核心，實現情與景的交融以及景物與現實的照應。情景交融的方式可以是個性化的，如在《壺口瀑布》中，作者通過他人之口道出壺口瀑布之險。

第一次是雨季，臨出發時有人告誡：“這個時節看壺口最危險，千萬不要到河灘里去，趕巧上游下雨，一個洪峰下來，根本來不及上岸。”

這里寫“險”雖說是直抒胸臆的，但是借鑒“三碗不過岡”式寫法，以別人之口轉述。然后用一段描寫把這種“險”印證出來：

“果然，車還在半山腰就聽見濤聲隱隱如雷，河谷里霧氣彌漫，我們大著膽子下到灘里，那河就像一鍋正沸著的水。”

作者老練的筆觸體現在自己口中絕不說“險”，但“車還在半山腰就聽見濤聲隱隱如雷”，表明“車子”還沒開到，且距離目的地還有一段距離，“隱隱如雷”則把“險”通過聲音的形式透露給了讀者。作者用“大著膽子下到灘里”表達自己的擔心，又用“像一鍋正沸著的水”證明這種擔心。此情此景巧妙地融合在三言兩語中。所以，我們說情景本是一體，不可割裂，見景生情，情寓于景，才是絕佳的寫作。

課本中的文本是靜態的，但游記本身可以說是一種“行走的文體”，兩者貌似矛盾，實則需要將兩者嵌入式思考。景物與現實的照應，實際上是教學過程中尤其需要強調的。作者在寫作過程中可以說是“蹦蹦跳跳”的，一會兒入景，身臨其境；一會兒出景，若有所思。“出入”一定是有契合點的。比如作者寫壺口的水，極為得意。通過景物描寫把自己的賞玩愜意彰顯得淋漓盡致，“而這一切都隱在濕漉漉的水霧中，罩在七色彩虹中，像一曲交響樂，一幅寫意畫”。但身在其中后隨即“跳出”。作者的出景是短暫的：“我突然陷入沉思，眼前這個小小的壺口，怎么一下子集納了海、河、瀑、泉、霧，所有水的形態，兼容了喜、怒、哀、怨、愁，人的各種情感。造物者難道是要在這壺口中濃縮一個世界嗎？”在作者看來景物存在的本身就是充滿哲理的，這種思考是哲學意義上對現實的抽象。作者出景卻不離景，出景的目的是為了再次入景，他的出景是以“水”的各種形態為基礎的，意圖是將人的“喜、怒、哀、怨、愁”與之相融，從而徹頭徹尾地想明白“水”的本質。從寫作方法上看，“景物”和“現實”分開寫容易實現，但文本之間的銜接連貫也容易被割裂，高明的作者是順其自然地將兩者結合起來，甚至讓一般讀者看不出作者曾經“跳出”的痕跡。這種“出入自由”的景物描寫方法顯得不落窠臼。

2.“一致性范疇”的表達方法

游記的“一致性范疇”，我們可概括為“景人”范疇。那么，“景人”范疇是如何呈現出來的？通過《壺口瀑布》的詞云（如圖2），可明顯看出作者對景點描寫極為重視，突出呈現了“壺口”“黃河”等景點。

圖2 《壺口瀑布》詞云

“一致性范疇”是作者成文的核心范疇，表現形式通常是有邏輯關聯的一組詞。在《壺口瀑布》中，作者是以“壺口”為點，帶動黃河之美，這種美是全方位的，可展現為歷時之美、水美和石美。“歷時之美”是通過兩次游歷呈現的：一次是雨季，一次是枯水季。在這個時間線中，雨季之壺口是通過和水相關的諸多意象跳躍式鋪陳開來的，如“洪峰”“濤聲”“水幕”“浪沫”“飛瀑”等；枯水季的景觀則是通過一系列動詞展現的，如“擠著”“撞著”“推推搡搡”“前呼后擁”“馳騁”。作者寫“水美”則更是創造性地通過描寫與水相關的景色加以襯托，如“從溝底升起一道彩虹，橫跨龍槽，穿過霧靄，消失在遠山青色的背景中”。試想，在這樣的背景中，“彩虹”“霧靄”“遠山青色”，作者看似隨意地抖摟出幾個意象，就為“水美”烘托出“曼妙”氣氛。“石美”則是通過一場“石水之爭”呈現的，這可以說是《壺口瀑布》中最為精彩的一處，更是作者觸景生情的妙筆，似乎人間纏斗也不過如此。如：“這些如鋼似鐵的頑物竟被水鑿得窟窟竅竅，如蜂窩雜陳，更有一些地方被旋出一個個光溜溜的大坑，而整個龍槽就是這樣被水齊齊地切下去，切出一道深溝。人常以柔情比水，但至柔至和的水一旦被壓迫竟會這樣怒不可遏。原來這柔和之中只有寬厚絕無軟弱，當她忍耐到一定程度時就會以力相較，奮力抗爭。”作者寫石又破石，自身的苦楚與歷史滄桑交織，潭中到底是水是石，恐怕見仁見智，早已說不清了。此時的水已不再是“靜水”，更不是“一潭死水”，水的張力體現為性格，“水的咆哮”“一旦被壓迫”就“怒不可遏”，此時的“水利萬物而不爭”之“不爭”變成了“抗爭”。如果深入當時的歷史語境，作者恐怕早已“心化為水”了。

無論是寫水還是寫石，其“一致性范疇”還是可以被提煉出來的，即“大美之黃河”。“《壺口瀑布》最終表現的意旨，是通過格外壯美的‘壺口瀑布’這個點來表現黃河這個面的個性、品質、精神、思想。”[11]

3.“差異性范疇”的呈現樣式

“差異性范疇”是“一致性范疇”的細節性顯現。作為主旨表達相對集中的文本來說，如果說“一致性范疇”更趨近于作者的主旨，那么，“差異性范疇”則是主旨表達的實現手段、方式或方法，對同一文章來說，這顯然是可以不同的。在《壺口瀑布》中，作者在寫“雨季之水美”時，既可以通過景物描寫來實現，如“那溝已被灌得浪沫橫溢，但上面的水還是一股勁地沖進去，沖進去……”還可以通過心理描寫來實現，如“只有一個可怕的警覺：仿佛突然就要出現一個洪峰將我吞沒。于是，只急慌慌地掃了幾眼，我便匆匆逃離，到了岸上回望那團白煙，心還在不住地跳……”作者之所以采取不同的寫作手法主要是為了避免寫法單一，造成文本的枯燥乏味。

至此，我們可得出游記的兩類寫作方式：一種是“景中有人”，一種是“以人帶蹤”。前者也可以概括為“由景及人”，這種寫作方式更為常見，“人”在游記中起到的作用是為了輔助景物“認知”，也可以說是為了讓景物有了“人氣”，這樣的景物更有血有肉，或者更有情感。講述者本身是有“信史”作用的，“景物”的“肌肉”棱塊凸顯；后者則可以概括為“由人及蹤”，“人”在游記中的作用是為了彰顯游蹤，這種寫法“醉翁之意不在‘景’”。《登勃朗峰》“車夫”就是串起游蹤的“關鍵先生”。教師在教學中講述某種類型的寫作方式時，可以啟發學生辯證式思考另一種寫作方式。前者如《壺口瀑布》在描寫“深溝之險”時，用了當地人講述的筆觸，讓人信服。

如果僅從景物描寫的角度來刻畫“深溝之險”，恐怕“險”無所依，但當地人一講“黑豬掉下去”的故事，頓時讓“我聽了不覺打了一個寒噤”。所以，我們可以說，“景中無人”則“景我無關”。“景中有人”則“景我勿忘”，也就是說，“我”融入到了“景”中，“景”帶有了“我”的印記，倘使以后“景”通過“我”的口講出來，也便合理了。

后者“以人帶蹤”則是突出“人”在自然界中的主體性，與其說是景色帶著人走，不如說是人與自然的共生，彼此的相互欣賞才有緣一面。如《登勃朗峰》中：上路后，車夫說我們用飯之際，所有的游客都已趕到，甚至還搶在了我們前面；“但是，”他把握十足地說，“不必為此煩惱——靜下心來——不要浮躁——他們雖已揚塵遠去，可不久就會消失在我們身后的。你就放下心坐好吧，一切包在我身上——我是車夫之王啊。你看著吧！”

在作者看來，人和自然界的關系是“匹配”的。“車夫”所言“我是車夫之王啊”是別有深意的，作者在前文中提到“原來我們已親眼目睹了被稱‘阿爾卑斯之王’的勃朗峰”。這里顯然是照應前文。作者的邏輯推理是這樣的，山是“王”，車夫是“車夫之王”，看山的客人當然也是“客人之王”。作者的良苦用心終于實現。教師在進行單元總結時，可以利用自讀課文來呈現兩類游記的寫作方式。學生則可以多角度發散式揣摩作者的寫作意圖，但萬變不離其宗，最后都會歸到這兩種方式中。

既然“一致性范疇”是核心，那么，“差異性范疇”再個性十足，最終也要為核心服務，“由景及人”和“由人及蹤”的核心是“人”，兩者與原型范疇之連續交集中的要素很相似，但又絕不是同一的，這里的“人”顯然要比交集中的要素重要得多，在游記中“人”是社會性主體，卻是可以暫時脫離社會的，但絕不可以脫離自然。如果說這兩種方式需要進一步提煉或者升華的話，還可概括為“景人交融”的寫作方式，在此基礎上再抽象就會演繹為“天人合一”的哲學高度了，也就是“景即是人”“人即是景”，達到此境界就實現了“道法自然”，甚至可幻化為“如入無人之境”，又或是“身臨其境”。至此，“由人及蹤”又未嘗不是一種“由人及景”，“車夫之王”的所言所語，以及一騎絕塵難道不正是“人之景致”嗎？

互文性理論為我們釋讀同體裁篇章提供了理論視角，范疇化是理論自覺的結果，同體裁的不同篇章比較，可以抽象出“一致性范疇”和“差異性范疇”，實現“范疇化”的手段既可以用傳統的分析方法，也可以利用詞云分析。“授人以魚”和“授人以漁”都是重要的，前者為實踐提供了范式，后者為實踐提供了類推的機制。我們以游記散文體裁為例建構了其“一致性范疇”，即“景人”范疇，同時又概括了其“差異性范疇”，即“景中有人”和“以人帶蹤”兩種形式。課文單元通常是由同體裁的篇章組成，“一致性范疇”和“差異性范疇”如果能在教學環節中呈現在單元導讀中，大有裨益，由此也提示教材編者和廣大教研者重視同體裁篇章的范疇化研究。