聯結：為識字教學注入高階思維

浙江省湖州市織里鎮晟舍小學 慎秀峰

浙江省湖州市教育科學研究中心 盛新鳳

《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調“語文課程要讓學生發展思維力”。由此可見，發展思維也是切合語文課程標準的必然要求。美國教育家布盧姆將思維過程具體化為六個教學目標，即記憶、理解、應用、分析、綜合、評價和創造，其中記憶、理解、應用是低階思維，是較低層次的認知水平，主要用于學習事實性知識或完成簡單任務。高階思維是建立在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，如分析、綜合、評價和創造。此外，他還提出：“四至八周歲是培養孩子思維的最佳時期。”

小學第一學段是思維發展的黃金期，而識字教學是第一學段語文學習的重要組成部分。中國漢字的構建，形、聲、義俱全。它的字形結構不同于圖畫，也不同于拼音文字，是由各種不同的基本筆畫按一定的規律和方式組成的方塊字，結構復雜，相似性大。較之于表音文字，學習漢字更有利于開發學生的智力，培養學生的高階思維。由此可見，在小學第一學段識字教學中發展學生的高階思維必要且可行。

然而在目前一線識字教學中，存在著機械識記、散點教學等現象，這不僅不利于學生識字能力的提升，也忽視了識字教學對學生高階思維發展的作用。根據教育家桑代克聯結主義學習理論即學生學習的過程是一個聯結的過程，本文立足識字教學課堂，探索有效識字聯結策略，發展學生的分析思維能力、綜合思維能力和創造思維能力等高階思維。

一、“已知—未知”聯結，啟蒙分析思維

漢字具有圖畫性和故事性、順應低年級學生認知水平的特點。因此，在學生已有經驗與學習目標之間建立聯結關系，通過聯結字理字形、整體語境這兩種方法，可以使學生在有思維含量的學習活動中訓練分析思維能力。

（一）聯結字理字形，因義化形

處于第一學段的學生易接受直觀、形象的事物。象形字是小學生在入學初期首先接觸到的基本字，來源于現實生活中的實物形狀，比文字符號更加直觀。在教學象形字時，我們可以根據其觀物取象、以象示意的特點，引入圖片，介紹演變過程，讓學生形象直觀地識字。

例如，在教學統編版語文二年級上冊“語文園地一”的識字加油站板塊時，為了幫助學生認識“湖心亭”的“亭”字，教師通過演示文稿出示生活中的 “亭”以及各個時期“亭”字形的演變（見圖1），引導學生通過圖文對比、聯想等方式加深對“亭”字義的理解和對“亭”字形的識記。

圖1

師：同學們，對照生活中的“亭”和湖心亭的“亭”字，我們有什么辦法記住它的字形？

生1：上面一點和一橫就像亭子的頂。

生2：中間的“口”就是亭子中間的各種圖畫、彩繪。

生3：下面的“丁”好像亭子的柱子和房梁。

師：同學們可真會聯想，“亭”字就是這樣慢慢演變過來的。那“停下來”的“停”為什么是這樣寫的呢？

生4：單人旁就是一個人，他走著、走著走累了，來到亭子里停下來休息一下。

師：聽了你的描述，我們不僅記住了字形，還理解了“停”的意思呢！

由“亭”字出發，學生先追溯了漢字的演變過程，再聯結了“亭”的字形與“亭”字義的聯系，然后由象形字“亭”的學習遷移到會意字“停”的學習。在這個聯結過程中，學生水到渠成地掌握了會意字“停”的音、形、義。聯結字理字形，學生在喚醒生活經驗、邏輯推理等思維的過程中發展了分析思維能力。

（二）聯結整體語境，隨文識字

識字教學講求字不離詞、詞不離句，在語境中識字，遵循漢語學習規律，是我國小學語文寶貴的識字教學經驗。隨文識字要求學生在閱讀的基礎上識字，這樣學生就能分析并判定漢字在語境中特定的含義，進而提升分析思維能力。

例如，在教學統編版語文二年級下冊《找春天》一課時，課文第3自然段第一句“春天像個害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏”中的“羞”字是本課要求會認的字。教師通過隨文識字的方法來讓學生識記“羞”，進而發展他們的分析思維能力。

師：同學們，你們在什么情況下會遮遮掩掩、躲躲藏藏？

生1：難為情，不好意思的時候。

師：這就是“害羞”的意思，那“羞”是什么意思？

生2：我認為也差不多是“害臊、難為情”的意思吧。

師：那我們有什么辦法記住“羞”的字形呢？

生3：上面的“羊”的變形好像是一只手，下面是個“丑”字，那就是一個人當眾出丑，用手擋住自己的臉吧！

師：你這種說法真有趣，通過這樣推理分析，我們不僅記住了“羞”的字形，還掌握了它的意思。

在這個教學片段中，學生聯系語境中“遮遮掩掩，躲躲藏藏”理解了“害羞”的含義，再由詞語“害羞”分析“羞”的字義，然后自主想象“一個人當眾出丑用手遮臉”的情形，用這樣兒童化的方式識記“羞”，學生更好地將閱讀和識字結合在一起，不僅理解了字面意思，而且深入語境，理解了漢字在文中的意思，進而獲得了分析思維能力的發展。

二、“整體—個體”聯結，發展綜合思維

綜合思維能力是指合理把握整體與部分之間的關系，著眼整體，兼顧部分。統編版教材將體現漢字規律和特點的字編排在一起作為學習材料，從而集結成識字網絡。在教學中，教師應把握并用好教材這一識字特點，采用“整體—個體”的聯結策略，根據構字特點，整體把握構字規律，進而培養學生的綜合思維能力。

（一）聯結相同點，把握規律

課堂上，教師要引導學生圍繞有價值的問題展開討論，讓學生深度融入文本，抓住漢字的共同點進行研究，于不同處找共通點，探求構字規律，進而發展綜合思維。

例如，在學習統編版語文一年級上冊“語文園地五”（見圖2）時，學生發現很多草字頭的字和草有關、很多木字旁的字都和樹有關。于是教師讓學生思考偏旁部首與字義的關系,學生探究后總結得出規律：偏旁部首往往與字義密切相關。此時，適當鞏固前期已經掌握的偏旁部首(三點水、單人旁、雨字頭、反犬旁、竹字頭、言字旁……)與表意之間的關系知識，這不僅有利于鞏固已學生字，而且引導了學生從散點地識字到探尋構字的規律。在規律探尋的過程中，學生初步啟迪了綜合思維。

圖2

（二）聯結差異點，把脈部分

在識字教學中應進行歸類學習，讓學生在同中求異，引導學生思維逐漸向高層次過渡。以歸類識字為依托，學生不僅能抓住不同生字的內在聯系，而且能敏銳捕捉字與字之間的差異。引導學生從宏觀角度識字，于微觀處找出個性差異，更能發展學生的綜合思維。

例如，在教學統編版語文二年級上冊識字加油站板塊（見圖3）時，教師采取了如下“同中求異”的學習方法：

圖3

師：這三組詞語，讀讀讀音、看看字形，你們發現了什么？

生1：我發現了這三組詞語中都有一個字讀音相近，字形也相近。

師：是的，比如第一組“鋒、峰、蜂”都有個“夆”，第二組都有個“莫”，第三組都有個“少”，它們的讀音往往跟相同部分讀音相近。這樣由兩個部分組成，其中一個部分表示讀音的字，我們叫——

生2：形聲字。

師：誰來說說還有什么發現？

生3：它們的偏旁跟字義密切相關。

師：謝謝你為我們補充了形聲字的知識，形聲字往往形旁（偏旁）表示意思，聲旁表示讀音。

在這個教學片段中，學生首先“異中求同”找出相同部件后，知曉了“聲旁表示讀音”；接著向“同中求異”漫溯，發現不同部分的形旁表義，進而建立起“形聲字”的概念。在這樣的學習活動中，學生的思維從著眼整體到關注個體，充分地訓練了綜合思維。

三、“沖突—平衡”聯結，啟迪思辨思維

教育家杜威提出，高階思維不是自然發生的，它是由難題和疑問或者一些困惑、混淆或懷疑引發的。而思辨思維是在“認知沖突—問題生成—探究反思—認知平衡”的過程中發生的。教師要善于把握學生在識字過程中的認知沖突，建立“沖突—平衡”的聯結，引導學生自主探究反思，解決問題，啟迪思辨思維。

（一）拓展鏈接，思辨隱性知識

語文的學習積累一般經歷由字詞到段落再到篇章的過程。面對紛繁的漢字，學生沒有建構圖式，往往對漢字學習認知無序。在教學中，可以借助思維導圖進行思辨，為學生梳理識字知識圖式，使學生的思維從無序到有序轉變。

圖4是統編版語文一年級上冊“語文園地三”字詞句運用板塊內容，這幅思維導圖將與“車”有關的詞語分成了三類：第一個分支是與車相關的動作；第二個分支是與車相關的名詞；第三個分支是車的種類。利用這三個分支可以拓展學生的思路，從而幫助學生有效識記生字、積累詞語。

圖4

教學中，教師引導學生繼續給“車”分類擴詞：

師：你們還能給“車”組一些詞嗎？

生：騎車、車燈、卡車、下車、電瓶車、車胎、開車……

師：那請你們把這些詞語填入上面三個分支。

（生在分支上補充詞語）

師：能說說為什么這樣補充嗎？

生1：左邊那個分支是車的種類。

生2：右下面的分支是與車有關的名詞。

生3：右上面是關于車的動作。

通過這道類似“漢字花”的思維導圖練習，首先幫助學生發散思維，不斷思考關于“車”的詞語，再辨析已有的、零散的關于“車”的詞語應如何分類，最后將分類后的詞語組合成三個集成塊，促使學生初步形成三個豐富的詞語庫，訓練了學生的思辨思維。

（二）啟迪思考，思辨內在邏輯

小學生知識經驗較淺，在識字過程中往往會觸及他們的知識盲區。針對學生的認知真空，教師要充分把握學情，引入學習資源，引導學生積極探究，理解字義，最終發展思辨思維。

例如，統編版語文一年級下冊《咕咚》一課中，學生無法就字義去記憶字形“家”。在引導學生認識“家”這個漢字時，教師于學生認知空白處引入恰當資源：

師：誰來說說“家”的字形？

生1：上面的寶蓋頭就是住的房子，家要有住的地方。

師：是的，遠古時代，人們以打獵為生，居無定所，是沒有“家”的。隨著時代發展，人們開始圈養牲畜，于是他們便有了房子，才有了“家”的概念。房子就是“家”，寶蓋頭。

師：誰來猜猜“豕”是哪一種家畜？

生2：我看它的字形矮矮胖胖的，像頭豬。

（課件出示“豕”的演變）

師：你可真會思考，家里養豬，生活富足，這就是“家”起初的含義。

對于“家”字的識記，下面部分的“豕”是重難點。引入“家”的歷史變遷，補白了他們這段真空的歷史認知，學生從對“家”字學習的認知沖突到探究直至解決問題的過程中，發展了思辨思維。

通過漢字學習，學生不僅能聽、說、讀、寫，還能不斷地積淀語文內涵，更可以發展高階思維。讓我們用好教材，設計好學習活動，立足課堂，更好地提升學生的思維含量！