數學課堂“學習共同體”的內涵、特征及建設方略

江蘇省南京曉莊學院第一實驗小學 應華峰

數學課程標準中指出，數學教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。數學教學不再是教師單向、獨白式的講授，而是學生、教師、教材三者之間多向交互聯動的活動。數學教學追求的其實是一種和諧的、具有生命力和生長性的活動，它通過交往獲得動力，通過互動得到創生，它形成的實際上是一個數學學習的共同體。怎樣的“學習共同體”才適合當下的數學課堂呢？“學習共同體”在數學課堂中如何構建與應用？筆者嘗試從“學習共同體”的內涵、特征及建設方略三個方面論述“學習共同體”在數學課堂教學中的應用。

一、數學課堂“學習共同體”的內涵

縱觀共同體的發展歷史，其內涵與外延一直處于不斷變化之中，“學習共同體”的概念很難簡單、具體定義。筆者嘗試通過以下幾個關鍵問題的辨析，歸納數學課堂“學習共同體”的內涵。

（一）“學習共同體”與合作學習小組有什么不同

1.是外部驅動還是內在需求

合作學習小組一般是由教師指定，或根據座位的位置自動生成的。極少數因學習任務自愿組合的小組，也都是由外部因素驅使才成為合作者。而“學習共同體”不是人為確定的，也不必然具有確定的邊界、確定的人數，共同體成員也可以不同時在場，只要參與者共同參與某一學習領域的實踐，“學習共同體”便自然生成。

2.是片段化的合作還是系統化的合作

課堂教學中，合作學習通常只是作為一種教學組織的技術或一個教學環節的處理手段。常見的是，教師在課堂中的某項任務上或一段時間里安排合作學習的形式，之后又回到原來的節奏和軌道上。而“學習共同體”則是將合作視為整個學習系統結構中固有的性質，它追求的是整個學習觀的改進。

(二)“學習共同體”與“班級同一體”的區別

1.從追求“同質”到尊重差異

“班級同一體”的目標是共同的理解或統一的認識，是減少差異，追求同質。而“學習共同體”的目標是經過協商達成的“共識”，是尊重差異，利用差異。“學習共同體”內個體之間的對話、交流、協商、討論需要建立在成員具有一定差異的基礎上，差異的存在使共同體成員相互依存、相互吸引。

2.教師角色從主導到平等參與

“班級同一體”中教師參與學習主要是以一種組織者、引導者的身份，對于班級學習起主導作用。在“學習共同體”中，教師的角色是共同體中的一員，他和其他成員一樣時時刻刻影響著群體的發展，學生與教師間的交往互動是主動的，而且更加親近、自然。

（三）個體學習與合作學習、共同體學習的關系

個體學習是合作學習和共同體學習的根基，無論何種形式的學習最終都要通過個體來完成；合作學習是個體學習的擴展和延伸，又成為共同體學習的基礎；共同體學習則是個體學習與合作學習的融合升華，并由此創造出一種全新的學習形式。

綜上所述，數學課堂中的“學習共同體”，就是將學習者置于平等開放的課堂教學環境中，學習成員圍繞共同的學習主題，共同探究、真誠交流、相互協作，以積極的態度共同參與知識的建構，分享彼此的智慧、體驗、情感與觀念，從而達成共識、共享、共進。

二、數學課堂“學習共同體”的基本特征

（一）共同的學習愿景

在“學習共同體”里，教師教的目標和學生學的目標是共同體中的每個成員都認同的共同愿景。每個成員在實現個人愿景的同時，也為達到全班的共同愿景而努力，促使成員的行為和諧統一。

（二）親密的伙伴關系

作為“學習共同體”的課堂中的教師和學生，要打破原來師生角色的固化，建立一種親密、和諧的學習伙伴關系。每位成員以真摯的情感與同伴交流，以理性影響同伴的行為，成員理解并接受同伴的評價、指導與幫助，從而建立一種相互影響、相互依賴、相互促進的伙伴關系。

（三）開放的學習環境

作為“學習共同體”的數學課堂是一種開放的、動態的、不斷促進發展的學習空間。在這樣的學習環境中，教師和學生能輕松愉快、生動活潑且富有干勁地學習，幽默風趣的課堂對話、思想交鋒中的智慧生成，讓師生共同體驗交流與合作的樂趣。

（四）“碰撞”的智慧生成

基于“學習共同體”的教學活動，是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。在這個過程中，滲透著師生、生生間思維的碰撞與互補、相容與相生。“碰撞”意味著不同，或許隱含著矛盾，反映了學生學習的差異性和獨特性，彰顯出學生學習的個性。“學習共同體”不但不回避、舍棄“碰撞”，而且持歡迎的態度利用“碰撞”，甚至主動去制造“碰撞”，讓學生的思維在碰撞中產生智慧的火花。

三、數學課堂“學習共同體”的建設方略

（一）訓練學生的傾聽與表達能力

數學課堂“學習共同體”的構建需要學生有較高的基本學習素養。“學習共同體”是通過交往獲得動力，通過互動得到創生，傾聽與表達正是課堂交往互動的基本要素。

1.如何訓練學生的傾聽能力

[策略1]管好自己的手，管住自己的嘴，眼中有他人

傾聽的開始，意味著一種迎接和接受。靜下心來，平等看待他人，不干擾別人的思路，接受他人的意見，把自己的想法先藏于心間，全身心傾聽他人的觀點和表述。當教師講解時，做到不插嘴；當同學發言時，做到不舉手；當小組討論交流時，做到有序進行，不插嘴、不打斷。同時還需要有眼神的交流，每一個眼神、動作和姿態，都傳遞著一個清晰明確的信號:他在傾聽我的發言，他在捕捉我所傳達的信息。

[策略2]提出具體化、明晰化、可操作的傾聽要求

傾聽要求的缺失，以及傾聽要求的抽象與含糊，常常是導致傾聽低效、無效的原因。因此，具體化、明晰化、可操作的要求，是學生學會傾聽的首要步驟。學生明確了要求后，都能非常專注地聽同伴發言，生怕遺漏了重要信息，并且能夠主動對自己聽到的內容進行加工，提取有用信息，尋找觀點之間的聯系與區別，最終展開對話。

2.如何訓練學生的表達能力

[策略1]言之有序

在指導學生表達一段完整的話時，可以采用“黃金三點論”話術:我想說的有三個方面，第一、第二、第三；這道題我們可以分三步來解決，第一步、第二步、第三步；這個方法雖好，但有三點需要注意，首先、其次、最后。

[策略2]言之有理

通過“因為……所以……”“之所以……是因為……”這樣的句式，建立表達言之有理的外在語言模式，讓學生養成說理的習慣，不僅只談自己的結論，還必須包含得出此結論的思維過程，通過表達自己的思路歷程，促進自我學習。

[策略3]言之有據

隨時寫下需要展示的內容，可以畫圖、寫關鍵詞或關鍵符號、畫思維導圖。無論是小組交流還是全班分享，讓聽眾邊聽邊看，哪怕說得不到位，看著展示的內容也可以改進你的表達，這樣更容易讓他人接受自己的想法。

（二）堅持構建開放的學習系統

課堂作為“學習共同體”應該是一個開放的學習系統，在這個系統中，學生可以更積極地參與和探索，可以更自然地協商和合作，可以更真誠地互動和分享。

[策略1]“大問題”導學

“大問題”是對“小問題”的優化改造，它整合融通了難點問題、活動任務、學習行為等教學要素。“大問題”具有邏輯性、開放性、驅動性、表征性等特點。

例如，教學“認識百分數”的大問題設計：

（1）生活中，人們為什么喜歡用百分數？

（2）百分數的意義是什么？

（3）百分數和分數比較，有什么相同點和不同點？

學生整節課就是圍繞這三個問題進行合作探究、討論辨析的。利用“大問題”導學，能有效幫助學生轉變學習方式，避免教師灌輸，減少生硬的師生對答，不斷強化學生主體學習行為和認知參與，推動個體認知思考更加開放和多元。

[策略2]先學后教

“先學后教”不是簡單時間意義上的先后，而是邏輯和觀念上的先后，就是要把學生的學放在更重要的位置，教要著眼于學生的學、服務于學生的學。先學后教模式的課堂學習中師生各有各的任務，學生的活動一般有思考尋疑、提出問題、合作探究、多向交流、反思提升、得出結論。教師的任務一般有創設情境、提煉問題、提供素材、捕捉信息、啟發引導、評價總結。

（三）積極開展多向的交往互動

[策略1]“轉向式回應”

常見的課堂師生互動是三段式，即提出問題→學生回答→教師評價，其實“教師評價”這個環節是多余的。教師在課堂上，習慣性地充當評價者，而不是學生的交流對象及分享伙伴。他們總是急于給學生的回答下結論:對還是不對，好還是不好。其實，一旦對一個發現、一個思考下了結論，這樣的對話往往就被畫上了句號，較難再深入地進行下去。所以，一個學生回答問題后，教師不要急于下定論，而應轉向其他學生，看看他們的反應，采用“轉向式回應”讓學生去提問、去評價。這些改變就是要讓更多的學生參與討論，讓一對一的交流變成一對多的交流。

[策略2]“世界咖啡屋”模式

4～6人圍坐一桌，圍繞一個或幾個開放性的核心問題展開多輪討論。第一輪討論結束時，選擇一個人仍然留在這桌作為主持人，另外幾個則到其他桌繼續下一輪討論。每桌的主持人歡迎來到這桌的新參與者，并和他們共享此前討論的精華，新參與者也要分享他們帶來的線索，討論繼續進行，并隨著新一輪的討論得到加深。第二輪結束的時候，參與者可以選擇回到原來的桌子或者繼續轉到其他桌開始新一輪的討論。第三輪結束以后，整個小組集合在一起交流對問題新的見解和分享討論各自的收獲和感悟，再通過圖表、算式、模型或者其他方法將整個小組的共同智慧表征出來。

“學習共同體”不僅是一個學習團體，而且是一種課堂教學理念、一種教育愿景，它的研究與實踐更多的是讓教師對學生觀、教師觀、學習觀、教學觀的重新認識。只有教師的教育教學觀念發生了根本改變，才能使學生的學習得以真正的改善，學生與課堂教學的改變又會促進教師教育教學理念的提升，這就是共同成長。