學科性質的時代篇章

黃榮華 復旦大學附屬中學

于漪

學科性質觀是學科認識的基礎，它決定了學科目的觀、功能觀、傳承觀、教材觀、教法觀、質量觀等。本文闡釋于漪語文學科性質觀。

語文學科的性質是現代語文教育誕生以來一直探討的問題，于漪老師認為：工具性與人文性統一是語文課程的基本特征。于漪語文學科性質觀的形成，是一次“歷經艱辛的遠航”，是百年探索的反思、千年積淀的啟示、世界視野研究的借鑒，有其深層的學理基礎。

于漪語文性質觀的確立，引發了關于語文教育的目的觀、功能觀、承傳觀、教材觀、教法觀的系列裂變，使人們認識到，語文是工具，但不是一般意義上的工具；語文具有工具性，但語文還有多種屬性，其人文性是它的又一突出屬性。因此，語文教育應當彰顯“工具性與人文性統一”的特點，在培養學生一般語文能力的同時，融合人文素養，融合人的養成教育，最終指向人的成長。

一、時代召喚下的一錘定音

什么是語文？語文學科具有怎樣的性質？語文教育的目的是什么？語文教學具有怎樣的功能？這一系列問題，都是語文學科要面對的問題。

因此，自1904 年語文設科教學以來，人們對此就進行著不間斷的追問。

（一）1990年之前的認識

1904 年之前的中國幾千年教育基本是以“經”為中心的綜合教育，沒有學科概念。

1904 年中國分科教育開啟，八科中的“讀經講經”和“中國文學”兩科，相當于后來的“語文”。

1929 年小學、初中課程標準頒布。這兩個課程標準是第一次以政府名義頒布實施的語文課程標準。這兩個課程標準關注到了語文的綜合功能，但主體上將語文視為“工具”。此后頒布的多個課程標準，均沿襲了這一認識。

總體而言，1949 年之前，語文學科定位基本指向“實用”二字。

1949 年華北人民政府教育部頒布的《中學語文科課程標準》中指出：“目標共兩項：一項屬于情操和意志方面，體現了新中國對青少年一代的殷切期望和培養方向。另一項屬于語文本身的知識和能力……”

1956 年頒發的小學大綱強調：“小學語文科是……教育兒童的強有力的工具。”

1963 年教育部頒布的語文教學大綱主要有以下幾個特點:第一，首次明確地提出語文學科的工具性；第二，強調語文教學要加強“雙基”訓練。

1978年、1980年、1990年、1992年，教育部多次頒布語文教學大綱，但對語文學科性質的表述沒有變化，均指向“工具性”，1980年、1986年的大綱表述為“語文是從事學習和工作的基礎工具”，1990年、1992年的大綱表述為“語文是學習和工作的基本工具”。

總體而言，這一時段，語文基本上被定位于“工具”二字。

（二）1990年代的大討論

語文學科的性質是新中國成立后語文教育界反復討論的話題，但人們的認識始終沒有發生真正的變化，依然在老路上行走。

黨的十一屆三中全會后，語文教育界匯入了中國改革大潮中。

至1990 年前后，人們開始全面反思幾十年的中國語文教育，從閱讀教學到寫作教學，從文字教學到語法教學，從文章教學到文學教學……對語文教育諸多問題展開探討，逐步匯成了改革語文教育弊端的時代潮流。尤其是有關語文學科性質的討論，成了這一時期最為響亮的語文教改之聲。陳鐘梁、魏書生、程紅兵、韓軍、王朝清等一大批教師參與討論，并多有建樹。

（三）于漪一錘定音

1995年，于漪在《語文學習》第6期發表《弘揚人文，改革弊端——關于語文教育性質觀的反思》，此后又連續撰寫了《準確而完整地認識語文學科的性質》《語文是進行素質教育最有效的一門學科》《語文學科是一門實用而多彩的人文學科》《語文學科是一門多功能的育人學科》等一系列長篇文章，密集地闡釋語文的“人文性”。這些文章展示了豐富的理論內涵，從多角度、多側面闡釋了語文學科的“工具性與人文性統一”特征。

于漪的這些探討，將這次“世紀末”的語文大討論推向高潮，也為語文學科性質的討論畫上了一個完美的句號，正可謂一錘定音。

第一，語言是思想的直接現實。

第二，語言是工具，又不是一般的工具，語言和人俱在，不可分離。

第三，語文學科是語言工具性訓練和人文性教育的綜合。“我想‘人文性’較之‘思想性’‘情意性’‘科學性’‘文學性’‘社會性’‘政治性’‘民族性’等，似乎更為合適。語文學科作為一門人文應用學科，應該是語言的工具訓練與人文教育的綜合。”“語言和文化不是兩個東西，而是一個東西，是一個整體。說語文學科具有人文性，絕對不是排斥它的科學精神；說語文學科具有工具性，也絕對不是削弱它的人文精神……語文學科有多個基本屬性，正表明語文是一門很特別的學科，工具性和人文性——兩者不是一增一減，而是如何想辦法溝通交融、互滲互促的問題。”

第四，教語文，教文育人。“多少年來，一個復雜而又簡單的問題反反復復地困擾著語文教育工作者:語文教學的培養目標是傳授知識還是培養人？語文教師是滿足于當一個教書匠，還是力爭做一個教育家？這個問題似乎有著清晰的答案，但在我們的語文教育實踐中，它又確實是模糊的。我們的語文教學自覺不自覺地在奉行著‘知識為本’或者‘知識與能力為本’的學科教學目標。”“對于這樣一個根本性的問題，我的觀點一向十分明確，語文教學的培養目標與學科性質是相輔相成的。我在1978 年就率先提出‘教文育人’的觀點，語文教學的目標就是培養人，語文學科就是要樹立‘育人’大目標，既教文又育人，要全面培養學生……語文教師要教學生學‘文’、作‘文’，理解和運用祖國的語言文字，培養學生聽、說、讀、寫能力，但更重要的是教學生學‘做人’……因此，語文教師的胸中要有‘教文育人'的清晰藍圖：一是培養目標，即明白未來建設者應該具有的總體素質，包括思想素質、道德情操、科學素養；二是了解學生現狀……以便因勢利導，因材施教；三是要明確實現‘教文育人’培養目標所要攀登的階梯……循序漸進，拾級而上，重點突出，步步踩在實地。”

1996 年教育部頒布的中學語文教學大綱首次將“語文”確認為“最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。”2001年和2003年教育部先后頒布的語文課程標準，在“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”這句之后，增加了“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”的表述。

此后，教育部頒布的語文課程標準，都明確表述“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。

于漪語文性質觀得到了時代確認。

二、多維度學理探索

回顧于漪的求索，我們可以看到，于漪的語文學科性質觀是有其深層的學理依據的。

（一）百年探索的反思

于漪在探索的道路上深刻地意識到：要改變語文教育的不理想狀態，就要反思百年語文教育，并在反思中清晰地認識、把握語文學科的性質，因為“離開對它的性質，或者說對它的本質屬性的深入探討，又如何闡發它的目標、任務、功能？……在語文教育觀念體系中，最為核心的是性質觀，由此而引發出目的觀、功能觀、傳承觀、教材觀等一系列觀念”。

怎樣才能認識、把握語文學科性質呢？那就是要“對它走過的道路應本著歷史的辯證的觀點，不溢美，不隱惡，實事求是”，這樣，“對它本質屬性的探討可更實在更清醒一點，當然也可更接近真理一點”。

正因為這樣，于漪在探求中，“始終以現實的問題為關注焦點，立足于鮮活的現實土壤”“與語文教學實踐緊密相連”。

于漪發現，1949年之前，“‘廢科舉、興學校、辦教育’，努力學習西方的目的是為了‘圖強’……因而，西學在引進的過程中，明顯帶有重自然科學、輕文史哲、重實用輕素質的重傾向。語文的學科地位實際上并未得到應有的重視”。1949年后，教育走過了艱難曲折的道路。語文教學不僅難以幸免，而且首當其沖……或為意識形態所左右，成了變相的政治課；或為“工具論”所左右；或為“應試教育”所裹挾，以分數為旨歸。

倘若將1949年之前與之后的一百余年打通，就更能發現，無論是之前的以“訓練”的方式獲得“實用”效果，還是之后的強調以訓練的方式獲得“雙基”，這背后其實都是西方科學主義影響所致，都是現代工具理性所致。

這種在近代以來社會整體走向科學主義、走向功利主義情境中誕生的現代語文教育，其弊病是與時代病同步產生、同步加重的，并且因其特殊的社會意義，人們又常常從“救國”“興國”的角度來要求其發揮作用，所以語文又常常被社會政治所裹挾，其自身的本質特征則被掩埋在厚厚的淤泥之中。特別是進入1980 年代后期，應試教育在全社會興起，語文的人文性更進一步被弱化。

正是在這樣反思的基礎上，于漪以“改革弊端”為出發點，鉚準了語文學科的“人文性”，形成了“工具性與人文性統一”的語文性質觀。這一語文性質觀的確立,對語文教育具有“長善救失”的意義。“長善”就是使語文的“工具性”不再受到質疑而得到合理的確認，“救失”就是使之前丟失的語文“人文性”歸位并被彰明。

（二）千年積淀的啟示

眾所周知，傳統教育基本上是以“經”為中心的綜合教育，其宗旨就是“明明德”。這種教育所教化之“人”盡管并不是現代意義上的“全人”，但其作為個體人的“秉賦”意義與人作為社會人的“社會性”特征，卻一直得到極其鮮明的彰顯。

但在我們近現代教育的語境中，中國古代教育是落后的，特別是在科學教育方面是極其落后的。所以從“癸卯學制”到“五四”新文化運動，直到1979 年改革開放以前，我們的教育有一條主線，那就是一邊向西方學習，一邊否定中國的過去。這樣，近現代語文教育與中國古代教育的內在聯系就被斬斷了。所以，傳統語文教育中直接作用于人的發展的人文意義——靈智激發與彰顯，一直沒有得到真實的認知與確認。

古代教育有著從“明明德”到“止于至善”的高遠理想，從個體靈智開發和社會擔當兩極引導人實現人的最高價值，即“內圣外王”。與此相比，現代教育將語文局限地理解為“學習和工作的基本工具”，實在是既無理想亦無作為的教育，使得語文的意義縮小到了最小，使得語文的價值降到了最低！這也正是許多學子學了十幾年語文，高中畢業后語文水平依然不理想的根本原因。

于漪在探索的過程中，認識到語文“工具論”的狹隘，看到了其與傳統的斷裂，因此她強調：“中學語文教學的基礎不是‘零’，不是重砌爐灶，一切從頭開始。”“我國語文教學有豐富的歷史遺產……對優秀傳統不可采取虛無主義的態度。”“學語文與學做人結合……讀書，要講求修身養性，講求品德、胸懷。許多學子身體力行，作為奮斗的目標……讀書、作文均注意自我心靈的塑造，注意培養完美的人格。”

當然，也不是照搬古人，而是從時代的要求出發，汲取精神實質。像“古代要培養的謙謙君子……與今日要培養的有理想有道德有文化有紀律的新人有時代的本質區別，但是教語文、學語文重視人格的塑造確實是優秀傳統”。

從上述論述中可以清晰地看到，于漪的“人文說”把語文“工具論”拋棄的中國幾千年教育中那個大寫的“人”請了回來。

（三）世界視野研究的借鑒

近代的中國在被迫中與中國之外的世界建立起聯系，其聯系的主線是從“中學為體，西學為用”到“西學為體，中學為用”再到全面西化。語文“工具論”就是在這種“聯系”中形成的，它與其他許多領域一樣，都是先取西方某一點試學習，后不斷將其“深廣化”“精細化”，既有起初因急迫而未能全面權衡所做選擇的先天不足之憾，又有后來在“深廣化”“精細化”過程中的抱殘守缺之弊。因此說，語文“工具論”不僅斬斷了與傳統的關系，還斬斷了與世界應有的“工具”意義之外的更為廣泛的聯系。

在這種情境中，語文既失去了傳統，也沒有了真實的現代。

“真實的現代”是什么？核心就是人的不斷覺醒，就是人文主義的不斷勝利，人的個性不斷得到彰顯。

但本應最具彰顯人的個性意義的語文教育，卻隨著時代的向前，越來越成為限制人、束縛人的教育，與人文主義背道而馳，且漸行漸遠。

于漪在求索之中深深感到“工具論”對語文教育的這種控制，所以她大聲疾呼：“作為一個中國人，民族志氣、民族自尊是至關重要的；但是有一條，必須是立足中國放眼世界……在20 世紀末，聽到21 世紀的腳步聲。我們一定要放眼看世界，在宏觀的大背景下看我們的教育，看我們肩上的責任，就更有深刻而清醒的認識。”

她期待我們的語文教育能真正與“人”的覺醒的現代世界融通，所以她懇切地指出：中國古代的人文思想，在今天依然有著借鑒意義。但也要看到，古代人文思想中的“人”只不過是這具“社會”大機器上的螺絲釘而已。這類人文思想帶有明顯的社會教化色彩。出發點和歸宿都是“社會”，還不是真正意義上的“人”。而現代意義上的人文思想，“一個鮮明特征是抵抗與否定神和神性，正視與肯定人和人性以及人本身的意義和價值”，它“凸顯了‘人’的本身……‘人’不是任何東西的附庸和工具。”“倡導人文精神，就是讓‘人’從上述誤區中迷途知返，就是對尚未涉世或剛剛涉世的雛形的‘人’，用人文精神加以啟蒙與優化。‘五四運動’一度接通了這一時代潮流，開啟了現代思想的啟蒙運動。文學作品中，一大批現代作家，尤其是魯迅所呼喚的正是這種期盼‘人的回歸’的激越的聲音。”

因此，她不無痛心地指出：“在語文課本中，中國古代作品、現代作品以及外國作品，展示的是作者真善美的心靈，一篇篇都是他們精彩深刻的‘個人的發言’。其中不乏此種人文精神。不去正視、發掘、傳播此種精神，而只是把它當學習與使用語言文字的一項‘工具’，豈不是本末倒置的荒唐？”

因此，我們也不難看到，于漪的“人文說”打通了中國古代人文精神與世界現代人文精神，為現代語文學科人文性的確立奠定了一塊堅實的基石。

與此同時，于漪廣泛吸收各種與語文課程相關的研究成果，如語言學、文藝學、教育學、心理學、美學等。特別是從人本主義出發，于漪從世界語言學研究成果中認識到語文學科直接指向人的教育的事實，指出：“漢語言文字不是單純的符號系統，它有深厚的文化歷史積淀和文化心理特征。”

一般情況下，說起語文，人們首先想到的當然是語言文字及其運用，就像說起數學學科的研究對象就想起數學及其運用、說起物理學科研究對象就想起物理及其運用一樣，這固然是不錯的，但語文學科研究的“語言文字及其運用”又與其他學科的研究對象有著本質的不同，那就是：數學、物理、化學這些學科研究的是客觀世界，客觀世界自身并沒有人的意識、思維、思想，因此數學、物理、化學這些學科的研究對象并不直接指向人；而語文研究的語言文字，是人的意識、思維、思想、審美等，因而語文學科的研究對象是直接指向人的，直接指向人的思維、情感、品質、能力等，因為語言文字就是人的思維、情感、品質、能力等的直接現實。所以說，“語文就是人生，伴隨人一輩子。”

這也就使得于漪堅信：“語言是人的重要智能，語言的發展能有效地促進人的觀察力、想象力、思維力、創造力的發展……語言是生命之聲，語言的活動就是生命的活動。”語文學習“在潛意識狀態中發展思維的廣度、深度、嚴密度、開放度，優化思維品質和思維能力……升騰起對民族文化、民族精神的認同感、歸屬感”。

三、實踐中的尷尬與希望

語文學科人文性的確認，“語文是工具性和人文性的統一”的確認，拔開了籠罩在語文上面的種種迷霧，使語文學科的獨立品格顯現出來。

但是，在當下的語文教育實踐中，彰顯語文學科“工具性與人文性統一”的課堂遇到多重尷尬：

一是以應試為目標的語文課堂的抗拒。當今語文教育深陷工具理性而不能自拔，其突出表現就是處處指向分數，指向獲取分數的教學行為的效益最大化。在這樣的課堂上，語文教育完全淪為應試的工具。

二是“工具論”者的抗拒。語文“工具論”者認為，語文教育就應當從語言運用方面尋找并確立其作為現代語文學科的意義，而不應再像古代語文學科那樣承載許多甚至全部育人功能。社會已經向前發展了，語文就應隨時代前進，不應再越俎代庖，去談由其他學科應當承載的育人意義。這種將語言的人文意義剝離而將其看作一種孤立的語文存在觀念，在今天的語文界依然存在。

三是將應試知識、技能誤作語文知識、技能。表面看，應試教育也具有語言運用的學習，也有聽、說、讀、寫能力提升的學習，但因為最終目標不是“育人”，而是“育分”，“本應育人，卻在折磨人，甚至扼殺人；本應將學生從人性的暗處導引出來，卻讓學生越走越黑。在這樣的教育中，‘人’被放逐了。”

但百年現代語文教育畢竟是曲折向前的。2003年教育部頒布的語文課程標準提出“三維目標”，是對此前課程標準“雙基”目標的超越；2017年教育部頒布的語文課程標準從“語言建構與創造”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化理解與傳承”四個角度闡述語文學科育人的核心素養，是對“三維目標”一種超越。

但無論是“三維目標”確定，還是“核心素養”的確定，都是在“語文是工具性和人文性的統一”這一確認之下的理解。也正如于漪在《一輩子學做語文教師》說：“21世紀課程教材改革的三維目標，當今提出的語文核心素養，正是對我當年認識與做法的概括、提煉、提升。”

尤其是今天，“雙新”語文課程的實施，強調以“人文主題”統攝“大單元、大主題、大情境”教學，將會對落實“語文是工具性和人文性的統一”這一學科特性起到極大的推動作用。