如果我當(dāng)初有這樣的語文老師

/徐菁菁

“無情”與“激情”

2019年，杭州師范大學(xué)教授王崧舟在央視《百家講壇》錄了12期節(jié)目，主題是“愛上語文”。節(jié)目播出以后，王崧舟收到了許多觀眾來信。有人說：“12集太短，再講30集、50集也聽不夠。”有人說，節(jié)目結(jié)束時(shí)，自己“難舍難分……心中的失落感難以描述……”

這不是王崧舟第一次因?yàn)檎Z文“出圈”。早在14年前，王崧舟的身份還是小學(xué)語文教師，央視當(dāng)紅欄目《實(shí)話實(shí)說》把他和他的同事、學(xué)生、學(xué)生家長請到現(xiàn)場，討論他的一節(jié)作文課。

那是一堂實(shí)驗(yàn)課，名叫《親情測試》。王崧舟讓學(xué)生們拿出一頁作文稿紙，在這張“最干凈最純潔的紙上，寫下這個(gè)世界你最愛的五個(gè)人”。“當(dāng)你寫下他們的時(shí)候，也許你會看到他們的眼神，也許你會想起他們的表情，也許他們的音容笑貌、故事、細(xì)節(jié)都會在一剎那呈現(xiàn)在你的面前。”

接下來，出人意料的是，他讓孩子們拿起筆，逐一劃掉上面的名字，并請他們談?wù)勥@個(gè)被劃掉的人讓他們想到什么，激起了內(nèi)心的何種感受。最后，全部所思所想被呈現(xiàn)在15分鐘的課堂練筆里。這大概是史上最傷感的小學(xué)語文課之一，孩子們必須面對“失去”最愛的人。孩子們哭了，有人情難自禁匍倒在課桌上。聽公開課的老師們也都在抹眼淚。

這堂作文課在教育界內(nèi)外引起了廣泛爭議，有人質(zhì)疑課程內(nèi)容過于殘酷，沒有照顧小學(xué)生的心理承受程度。“眼淚”正是王崧舟想要的。王崧舟說，自己成長過程中是一個(gè)比較木訥的人，不太善于言談，唯有寫文章的時(shí)候，那些說不出口的想法會流淌出來。可是當(dāng)了語文老師，在一線課堂大量聽課，他發(fā)現(xiàn)一個(gè)困窘的事實(shí)：“我們說童言無忌，后來因?yàn)楦鞣N規(guī)約，人慢慢不愿意說真話了。在低年級的課堂，孩子大都樂意說話，往往妙語連珠，可是當(dāng)他們進(jìn)入寫作，言語中的靈性就慢慢干涸。學(xué)生作文里呈現(xiàn)出兩大普遍問題：一是缺乏表達(dá)沖動的無感癥；二是缺乏真情實(shí)感的妄想癥。我就想在高年級課堂里做一些突破，看看能不能讓他們找回自由表達(dá)的沖動。”

1984年，18歲的王崧舟從師范院校畢業(yè)，在浙江紹興上虞縣的一所小學(xué)擔(dān)任輔導(dǎo)員。一次，他臨時(shí)帶了一節(jié)語文課，恰巧被巡堂的校長看到。第二年，各級教委舉辦教壇新秀評比，王崧舟被學(xué)校推選去參加語文評比。這一比，他成了紹興市教壇新秀。20歲，他當(dāng)上了教導(dǎo)主任，32歲被評為浙江省特級教師，是當(dāng)時(shí)全省最年輕的小學(xué)語文特級教師。

語文是王崧舟的“生命圖騰”。王崧舟的語文啟蒙來自父親。父親是個(gè)漆匠，工房就在家里。他記得幼年時(shí)的那些夜晚，燈光下，父親在雕花木床、太師椅背上畫花鳥、畫山水、畫西湖十景，然后用漂亮的隸書題上一首古詩。那些詩句，王崧舟不大懂，但不妨礙他覺得很美。

小學(xué)時(shí)有一次作文要求寫春游祭掃烈士墓。講評的時(shí)候，語文老師胡曉東說：今天要特別表揚(yáng)一位同學(xué)寫的一篇作文，他在文章里用了兩個(gè)成語——死傷枕藉、舍生忘死。胡老師把音調(diào)提高了八度，他一面說，一面抬起頭來看向天花板，沉醉得不得了：“這篇文章是王崧舟寫的。”王崧舟嚇了一大跳。他并不知道，父親給自己修改了作文，添上了這兩個(gè)詞。但這并不妨礙他“小臉通紅、兩眼放光”地收下了老師的贊賞。

從那以后，他開始搜刮各種成語，把它們填進(jìn)自己的文章里。別的孩子有了零花錢，拿去買零食，他著急去買書。童年扎下的根，一輩子都不會忘。寫作、閱讀一直是王崧舟的精神家園。王崧舟的書房里頂天立地都是書，超過6000冊。他擬了一副對聯(lián)掛在書房：明月一簾無心照，詩書半齋隨意讀。

在王崧舟看來，兒童的語文教育，“雙基”（基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技能）還在其次，閱讀、寫作習(xí)慣的養(yǎng)成才是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，這是對語文興趣的培養(yǎng)。換句話說，只要“愛上語文”，一切都有可能。

可是到了課堂，語文往往不令人著迷了。問題出在哪兒？有一次，王崧舟聽一位老師講解邱少云的生前戰(zhàn)友李元興寫的《我的戰(zhàn)友邱少云》。教學(xué)進(jìn)入到課文的第六自然段：“我的心繃得緊緊的，這怎么忍受得了呢？我擔(dān)心這個(gè)年輕的戰(zhàn)士會突然跳起來，或者突然叫起來。我不敢朝他那兒看，不忍眼巴巴地看著我的戰(zhàn)友被活活燒死。但是我忍不住不看，我盼望出現(xiàn)什么奇跡火突然間熄滅。我的心像刀絞一般，淚水迷糊了我的眼睛。”

授課老師平靜地向?qū)W生們交代：“同學(xué)們，自由讀一讀這段話，看看你能讀懂作者的哪些心情，讀懂一處是一處。”學(xué)生們平靜地在文字中挑揀著詞句，隨后就是慣例性的全班交流。孩子們說體會到了“緊張”“擔(dān)心”“痛苦”，老師將這些詞逐一板書。看看沒舉手的人了，老師說：“同學(xué)們啊，你們把剩下的那幾句話再讀讀看，你們還體會到了‘我’的一種怎樣的心情啊？”有學(xué)生提出“不忍”。“后面他不是忍住了嗎？”老師否定了。于是又有孩子說“忍住了”，當(dāng)然又被否定了。第三個(gè)孩子說體會到了“盼望”。老師遲疑了一下，最終放棄了板書的沖動。時(shí)間不允許這么沒完沒了地討論了。“還是讓我來告訴你們吧，”老師說，“同學(xué)們，這種心情叫做矛盾的心情。”于是，黑板上就有了這樣的文字和符號：緊張→擔(dān)心→矛盾→痛苦。

老師總結(jié)道：“同學(xué)們請看，‘我’的心情是怎么變化的呢？先是緊張，然后呢？是擔(dān)心，接著呢？是矛盾，最后呢？是痛苦。是啊，你們看，‘我’的心情變化寫得多么有條理呀！我們寫文章的時(shí)候，就是要學(xué)習(xí)作者的這種寫法，要有條不紊地把事情把心理變化的過程寫清楚，懂了嗎？”學(xué)生齊聲高喊：“懂啦！”

課后，這位老師請王崧舟提改進(jìn)的意見和建議。王崧舟說：“人有性格，文章也有性格。看來，你的性格不太適合上這類性格的文章。”對方有點(diǎn)驚訝。王崧舟不管，繼續(xù)直言：“你的課，沒有情！沒有情，語言只是一種蒼白的符號，教學(xué)呢，就是一種冷漠的訓(xùn)練。面對這樣一篇至情至性的文字，老師你怎能無動于衷呢？”

“麻木的‘有條理’！冷漠的‘寫清楚’！鐵石心腸般的‘懂了嗎’和‘懂啦’！”王崧舟受不了這樣的“零度教學(xué)”。他推崇《文心雕龍》的作者劉勰的話：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”剝離了情感的語文不是語文，讓人愛不起來。

王崧舟的課堂里有大量的“至情至性”的時(shí)刻。華東師范大學(xué)教授張華說，王崧舟的課堂之所以如此，是“因?yàn)樗兴囆g(shù)家的充滿激情的心靈”。2004年，在一次公開課里，王崧舟講何其芳寫周恩來總理的課文《一夜的工作》。他宣布下課的時(shí)候，沒有孩子離開座位。哭聲在整個(gè)禮堂蔓延開來。“我不想羞羞答答地遮掩自己的這份感動和內(nèi)心深處的某種東西，”王崧舟也是流著淚走下講臺的，“我渴望與學(xué)生一起分享這份心靈的濕潤和戰(zhàn)栗。”

《一夜的工作》在小學(xué)語文界引起了很大的轟動。如此情感化的課堂在當(dāng)時(shí)并不多見。王崧舟就此提出了“詩意語文”。那時(shí)，他自己對這個(gè)概念也沒有清晰的認(rèn)識。新的教學(xué)方式更多是對那時(shí)教學(xué)過度功利化、語文課程的文化語境變得蒼白的現(xiàn)實(shí)的矯正和回應(yīng)。

“情”雖動人，但這種新的嘗試也并非沒有引起爭議。王崧舟承認(rèn)，自己那時(shí)“視激情為語文課堂的最高價(jià)值”，“以課堂是否感動人心為衡量教學(xué)效果的核心尺度”。有人稱他為“情感派”的代表人物，一種普遍的批評是“激情泛化導(dǎo)致語文弱化”，這也促使王崧舟對“矯枉”進(jìn)行了再調(diào)校。

鐘聲與大雁

古詩文教學(xué)，是語文教學(xué)中另一個(gè)充滿爭議的問題。一個(gè)語文老師對三個(gè)問題的回答，將使古詩文的教學(xué)呈現(xiàn)不同的面貌：古詩教學(xué)究竟是理性為重還是詩性為重？究竟是意思為重還是意象為重？究竟是獨(dú)感為重還是共感為重？

王崧舟的選擇是：詩興、意象和共感。他認(rèn)為，中國古詩的邏輯，是情感的邏輯、生命的邏輯；古詩之美來自意象，如李清照《聲聲慢》“淡酒”“曉風(fēng)”“滿地黃花”“梧桐更兼細(xì)雨”，意思容易理解，重點(diǎn)是能不能領(lǐng)悟到背后的孤獨(dú)和悶郁。所謂“獨(dú)感”，就是讀詩時(shí)讀出自己的理解。“獨(dú)感”和“共感”在今天強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教育的背景下最容易引起爭議。王崧舟的看法是：“我們常說：有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。我們把邏輯重音放在了‘一千個(gè)’上，其實(shí)邏輯重音還可以放在‘哈姆雷特’上。‘哈姆雷特’是什么？是‘共感’。”他認(rèn)為，學(xué)古詩文的價(jià)值在于文化傳承，首先要去把握這種共感。

有一次，王崧舟給學(xué)生上唐朝詩人張繼的代表作《楓橋夜泊》：“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。”課畢，現(xiàn)場聽課的一位老師提出有兩個(gè)地方教錯(cuò)了：第一，“江楓”不是江邊的楓樹，而是蘇州段運(yùn)河上兩座橋“江村橋”和“楓橋”的合稱；第二，“愁眠”不是寫因愁失眠的人。寒山寺不遠(yuǎn)處有一座“愁眠山”。王崧舟回答：如果把這首詩當(dāng)作地理課、考古課來上，也許，我就照著您剛才講的這個(gè)意思上了。但是，不好意思，我現(xiàn)在上的是詩，是古詩，是中國古詩，是流傳千年的中國古詩，那我一定不能這么上。“一字一詞都落實(shí)到具體事物上，結(jié)果就會使詩的意境全失，興味索然。這樣的考證、新解，即使不是牽強(qiáng)附會，也是以犧牲詩的藝術(shù)為代價(jià)的。”

王崧舟想讓學(xué)生建立“對母語的敏感和熱愛”。在他看來，漢字、漢語本身就是詩意的。

在語文教材（人教版）中，“大”是第四個(gè)生字。老師們講讀音、講字義、講字形，然后讓孩子們組幾個(gè)詞，“大小”“大米”“大爺”，再按照田字格認(rèn)認(rèn)真真練寫三五遍，用上“一橫平正寫中間，撇長捺揚(yáng)分兩邊”的口訣。如此這般，教學(xué)似已滴水不漏。但王崧舟總覺得，缺了點(diǎn)什么。直到他看謝飛東、聶暉的《讀字》，《讀字》里這樣解讀“大”字：正面站立的人形，本義可能是指成年人。古時(shí)胎兒為“巳”，小孩為“子”，側(cè)立為“人”，“大”字則是手腳伸展、頂天立地、能擔(dān)當(dāng)?shù)拇笕恕?/p>

古人為什么要用正面站立的人表示“大”呢？《讀字》的作者引用《盤古開天》這個(gè)神話故事，而后問道：天地相距九萬里，而盤古日長一丈，高達(dá)四萬多里，這種頂天立地、開天辟地的形象，夠不夠得上一個(gè)“大”字？

簡簡單單一個(gè)“大”字，蘊(yùn)含了如此的形象和哲理。王崧舟感慨：荒荒油云，寥寥長風(fēng)；天地與立，神化攸同。真是無與倫比的美，讓人感動。“東坡有詩道：‘論畫以形似，見與兒童鄰。作詩必此詩，定知非詩人。’常見的‘大’的教學(xué)，形似已足，字面也在，所缺者，神也。”

王崧舟想在他的語文課里傳達(dá)出這種“神”來。這種“神”，是漢字所保存的民族精神生活的全部痕跡，就像余光中在《聽聽那冷雨》中的描述：“杏花。春雨。江南。六個(gè)方塊字，或許那片土地就在那里面。而無論赤縣也好神州也好中國也好，變來變?nèi)ィ灰獋}頡的靈感不滅，美的中文不老，那形象，那磁石一般的向心力必然長在。”

王崧舟上詩詞課，往往用時(shí)很長，看上去很沒效率。他講《楓橋夜泊》，重點(diǎn)放在“半夜鐘”上。“半夜鐘”在《楓橋夜泊》之后成了具有母題性質(zhì)的意象。王崧舟從當(dāng)代詩人陳小奇的《濤聲依舊》講起：“流連的鐘聲，還在敲打我的無眠。”然后是清朝詩人王士禎的《夜雨題寒山寺》：“十年舊約江南夢，獨(dú)聽寒山半夜鐘。”接著是明朝詩人高啟的《泊楓橋》、宋朝詩人陸游的《宿楓橋》。

當(dāng)他將“半夜鐘”清晰地呈現(xiàn)在時(shí)間的縱軸線上，學(xué)生們會問：為什么一代又一代的詩人都要寫鐘聲？為什么一代又一代的詩人所寫的鐘聲都是在夜半時(shí)分？為什么一代又一代的詩人所寫的鐘聲都跟寒山寺連在一起？王崧舟讓孩子們進(jìn)入張繼落榜功名的人生際遇：寫“愁情”，《楓橋夜泊》算不上傳世經(jīng)典，但他的夜半鐘聲勾起了人們的另一種心情，那是曾經(jīng)被塵世蒙蔽、被功名掩埋了的一種內(nèi)在的寧靜和澄明。

“統(tǒng)編本”語文教材一年級的第一篇課文是《秋天》，全國的小學(xué)生都會讀到這些句子：

天氣涼了，樹葉黃了，一片片葉子從樹上落下來。

天空那么藍(lán)，那么高。一群大雁往南飛，一會兒排成個(gè)“人”字，一會兒排成個(gè)“一”字。

啊！秋天來了！

全文55個(gè)字，看起來非常淺近。論教學(xué)，也可以非常直接。但王崧舟一樣會做“加法”：寫秋天可以寫很多東西，為什么文章只選擇了兩個(gè)內(nèi)容，一個(gè)是落葉，一個(gè)是大雁？為什么漢語語感銳敏的人見了“落葉”二字就會感到無常、寂寥？“大雁”二字又可能產(chǎn)生怎樣的情趣和詩味呢？

王崧舟這樣教語文，總有人會問：你講那么多文化、審美和情感，學(xué)生們年齡這么小，他們能明白嗎？王崧舟沒有這樣的擔(dān)憂。講《楓橋夜泊》，愁緒容易理解，“鐘聲”背后的寧靜和澄明似乎就很難了。可他在課上放手讓五年級學(xué)生來寫：“這悠悠傳來的鐘聲，仿佛在對一夜無眠的張繼說些什么呢？”

一個(gè)孩子這樣寫道：“張繼啊張繼，不要覺得孤獨(dú)，天地間萬物雖若有若無，可現(xiàn)在有鐘聲陪你做伴，有何可愁的呢？放下一切不開心之事，放下人情的冷，放下不應(yīng)有的愁與仇，心靜自然涼。”又一個(gè)孩子寫：“張繼啊張繼，不要憂愁，不要孤寂，這鐘聲能帶給你快樂的心情。假如生活欺騙了你，不要煩躁，不要發(fā)愁，拾起快樂和自信，保持好心情，挺過這個(gè)難關(guān)，快樂的日子就會來到。”

還有一次，王崧舟被一個(gè)六年級的孩子“驚得目瞪口呆”。他講明末文學(xué)家張岱的《湖心亭看雪》。張岱寫他眼中的景象，文辭極美：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點(diǎn)，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。”王崧舟講解完畢，問孩子們會用什么詞語來描述這段話帶給他們的感受。他預(yù)期，孩子們能參悟到“天人合一”這一層。

不料一個(gè)學(xué)習(xí)并不算拔尖，但是很愛讀書的孩子站起來答：我想起“太倉稊米”。在課堂上，王崧舟坦陳，自己不知道這個(gè)詞，請孩子把四個(gè)字逐一解釋一下。孩子告訴他，這是他從《莊子》里看來的。“太倉稊米”即大谷倉里的一粒米，形容人和物處在無限的時(shí)空中極其渺小。

活出來的語文

這些年，王崧舟千百次地問自己：語文是什么？學(xué)語文是為什么？他參悟到一條：教學(xué)的方法可以有不同，但語文的真諦在于人和語文的關(guān)系。在教學(xué)中，有許多因素會讓“人”消失。在課堂上，老師有應(yīng)試教學(xué)的壓力，有時(shí)間的緊迫性，還有成人的虛榮心。“情感”和“審美”被高效和安全的解讀取代，文本背后活生生的作者和他們所想要傳達(dá)的真切的人生和情感體驗(yàn)就消失了。而被迫接受這樣的語文教育的孩子，則是另一批不被看到的人。

總有人說孩子們寫不出作文是因?yàn)闆]有生活，于是作文教育的慣常模式是：“組織一次秋游，寫一篇游記；組織一次義賣，寫一篇愛的體驗(yàn)；組織一次給父母洗腳，寫一篇孝心溫暖我家；組織一次登山比賽，寫一篇挑戰(zhàn)極限。”換句話說，要制造一些非常態(tài)的生活讓孩子們來寫。

王崧舟不同意：“孩子們怎么可能沒有生活呢？除非他們沒有活過。”他和學(xué)生講，吃水果、刷牙、洗臉、上廁所都能寫進(jìn)作文。他讓孩子們回家，留意家里人怎么刷牙，有什么不同。一個(gè)孩子繪聲繪色地描寫了一家三口人如何擠牙膏：“每個(gè)人擠牙膏的方式都會有所不同，從中會流露出你的個(gè)性。”

講作文，人們總是談意義。一個(gè)三年級孩子寫《我的理想》：“爸爸沒有走的時(shí)候，希望我當(dāng)個(gè)科學(xué)家。爸爸走了以后，媽媽希望我當(dāng)個(gè)公安。我不想當(dāng)科學(xué)家，也不想當(dāng)公安，我的理想是當(dāng)一條狗。因?yàn)椋液蛬寢尪寂鹿怼Ｂ犝f，狗是不怕鬼的。如果我成了狗，我們就不用怕鬼了。”

語文老師給這篇作文打了一個(gè)大大的叉，寫上評語：“你成了狗，你的爸爸媽媽不就成了狗爸狗媽了嗎？記住，世界上根本沒有鬼。”可是王崧舟說，他要給這篇文章打90分。“在成人世界中，科學(xué)家、公安是有意義的，但在兒童世界中，自己成為狗從而保護(hù)媽媽，這才是他生命的意義。這是一種多么純粹、多么富有想象力的情感表達(dá)啊！”

“真感覺、真性情就是作文的意義所在。”王崧舟記得周國平在談到寫作時(shí)這樣說：“對于我來說，人類歷史上任何一部不朽之作都只是在某些時(shí)辰進(jìn)入我的生命，唯有我自己的易朽的作品才與我終生相伴。我不企求身后的不朽。在我有生之年，我的文字陪伴著我，喚回我的記憶，溝通我的歲月，這就夠了，這就是我唯一可以把握的永恒。”在王崧舟看來，學(xué)者、作家的文章如此，孩子們的作文也如此。“寫作是對人生的二次建構(gòu)。我們?nèi)プ非笳媲閷?shí)感的寫作，意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了掌握一門學(xué)科技能。”

在王崧舟看來，“語言文字運(yùn)用”是語文的起點(diǎn)，而教育必須追問“運(yùn)用語言文字做什么”，這是語文課程的終極關(guān)懷。錢理群講文史哲教育的目的：“你們將傾聽對人生萬物宇宙萬物深切的關(guān)懷與深邃的思考，對彼岸理想美好的想象和熱情的呼喚，對此岸人的生存困境的痛苦的逼視、勇敢的揭露；你們將觸摸集中了人世大智大勇的高貴的頭顱，融匯了人間大悲憫大歡喜大憎恨的博大情懷和博大心胸；你們將在有聲有色有思想有韻味的語言世界里流連忘返，通過美的語言，你窺見的是美的心靈、美的世界。這是一個(gè)燃燒的大海，你不能隔岸觀火，你必定要把自己也燒了進(jìn)去，把你的心交出來，與這些民族的乃至人類的精英，一起思考探索，共同承擔(dān)生命的重與輕。……總之一句話，使人及人的世界更美好，這就是一切文學(xué)、藝術(shù)、歷史與哲學(xué)的創(chuàng)造及其被接受的最終目的。”

王崧舟想，他在小學(xué)課堂上講的語文，并無不同。一個(gè)小學(xué)語文老師，也依托和借助一切“不朽的文字”，在童年時(shí)期為學(xué)生培植“善根”，為他們的人生涂上一抹溫暖的底色。張潔在《我盼春天的薺菜》里表達(dá)了“精神的苦難比物質(zhì)的苦難更為可怕”，這是博大、深刻的人文主義精神。安徒生寫《賣火柴的小女孩》，引發(fā)孩子對貧苦、對孤獨(dú)的深深同情，也能讓他們感受到夢想對痛苦的超越。

小學(xué)五年級的孩子會學(xué)到納蘭性德的《長相思》：“山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。”

備課這首詩，王崧舟花了三個(gè)月時(shí)間。他把納蘭性德的生平、作品全部研究了一遍。他有個(gè)目標(biāo)：“讀《長相思》，你不能只為納蘭性德本人去讀，你也不能只為那些研究納蘭性德的人去讀，你最終要為自己讀。讀出自己，讀成自己。”

何永康教授曾在一篇文章里回憶一代詞學(xué)大師唐圭璋先生上課的情形，王崧舟對此印象深刻：“只見他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地將名篇誦讀。‘對瀟瀟暮雨灑江天，對瀟瀟暮雨灑江天，對瀟瀟暮雨灑江天……’這抑揚(yáng)頓挫的吟誦聲，把我們漸漸地、靜靜地帶入了美妙的詩境；然后，‘柳永啊，他想啊，想啊，想啊……’想什么呢？唐老未做一字解釋，只讓我們?nèi)嗤瑢W(xué)由著性子自己去想象，去補(bǔ)充……”

王崧舟想，唐圭璋先生忘情地沉浸在柳永詞的意境里，這個(gè)時(shí)候，他不是在理性地思考，而是在用自己的生命加以體驗(yàn)。他不僅把自己放進(jìn)去，還把學(xué)生也一起帶進(jìn)了詞的意境，讓學(xué)生的心靈也在詞的意境中自由飛翔、率性體驗(yàn)。

在課堂上，王崧舟也忘情地朗讀《長相思》。他讓孩子們閉上眼，一邊聽一邊想象，再把他們腦海中浮現(xiàn)的畫面講述出來。《長相思》的核心意象是“故園”。“如果說故園就是故鄉(xiāng)、就是故土、就是家鄉(xiāng)、就是家園、就是自己的出生地，那么這個(gè)‘故園’是一個(gè)抽象的符號，沒有溫度、沒有氣息、沒有脈搏、沒有心跳。你也可以說故園就是‘慈母手中線’、就是‘共剪西窗燭’、就是‘溪頭臥剝蓮蓬’、就是‘忙趁東風(fēng)放紙鳶’、就是‘青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸’，但那畢竟屬于別人的生活、別人的體驗(yàn)，跟你自己的生命畢竟還是隔了一層。”其實(shí)，納蘭性德的故園是什么樣子，也有定論。它在北京城里，人們叫它“淥水亭”。納蘭在《淥水亭宴集詩序》中描繪過自己的家。但是，王崧舟也不愿把這個(gè)“故園”原封不動地搬給孩子。

他讓孩子們帶著各自的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀積淀、生命體驗(yàn)和審美幻想，把他們自己腦海里的“故園”寫下來。一個(gè)孩子這樣寫道：“那正是春光明媚、鳥語花香的時(shí)節(jié)，家人們在庭院中聊天，小孩子在巷口玩游戲，牧童趕著牛羊去吃草，姑娘們在家門口繡著花兒，放學(xué)歸來的孩子們，放下書包，趁著東風(fēng)，放起了風(fēng)箏，有的還用野花編成花環(huán)戴在自己的頭上。”另一個(gè)孩子寫：“那是一個(gè)寧靜的夜晚，月光皎潔，星星一閃一閃的。納蘭的親人坐在窗前，望著圓圓的月亮。鳥兒們都?xì)w巢了，不再嘰嘰喳喳地鳴叫。在涼涼的晚風(fēng)中，花兒也合上了鮮艷的花瓣。納蘭的妻子摟著孩子，輕輕地哼著一首好聽的催眠曲。”

“這一個(gè)又一個(gè)生動形象的故園畫面，不再屬于任何其他人。從根本上說，孩子們描繪的正是他們自己心中的故園。”“把自己放進(jìn)去，這是讀活的第一步；讀活的最后一步，是讓自己活出來。”王崧舟希望，一首《長相思》能讓孩子們的情感變得更豐富、更細(xì)膩，心靈變得更純粹、更高貴，人生變得更溫暖、更柔軟。