學情關懷下的小學數學“教—學—評一致性”教學探索

文∣羅龍珠

教學服務的真實有效是基于學情的。缺乏學情意識的教學，往往從備課開始就復制他人的教案，粘貼他人的方式，而不是著眼實際、量體裁衣、因材施教。真實有效的教學是建立在學情觀照下的教學交往，以實事求是的態度，從觀察學生的學習行為中判斷需求，從教學資源生成中尋找教育時機，從傾聽學生的心聲中摸清已知、未知、困惑，從而全面關懷學生的知識發生、能力生長、情感態度價值觀發展。優秀教師尤其重視變化發展的學情，善于根據動態的學習信息來關照學情，調適教學交往資源。小學生的年齡特征客觀上決定著學習主體性還處于培育期，小學數學教學具有學段特征，這個時期加以學情關懷，有利于促成“教—學—評一致性”。

一、關切“我要去哪里”，學習目標導向一致

學是“需求側”，教是“供給側”。供需順應而不矛盾，有助于教學真實發生。學生會什么、不會什么，哪些是共性的、哪些是個別的，這是學生知識與能力的現狀。面對新的學習，學生的心境如何，喜歡什么、不樂意什么，這是學生情感態度價值觀層面的。關注學生關注的，把這些作為重要的教學資源，才是關注“需求側”。明確學習從哪里出發，要到哪里，才是學生自己的目標。為此，教師要幫助學生明確學習目標，應研究學生的“已知”“已會”，即學習起點；研究學生的“應知”“應會”，即課程標準下的知識與能力要求；研究學生的“可知”“可會”，即學生學習的差異性和可能性。把課程標準的總體目標放在學生實際、具體的教學資源實際中來考量學習目標，才可能是精準的、適切的。

在小學數學教學實踐“教—學—評一致性”中，教師幫助學生明確目標要準確導向“我要去哪里”。很多優秀教師針對學生差異，從個體“該學什么”到“能學什么”制定“我的學習任務”。“該學”需要把國家課程校本化，把課堂學習目標具體化，把學習任務個性化。“能學”就要求教師關注學生的學情，關注學生的“最近發展區”。例如，在人教版《數學》三年級下冊的“兩位數乘兩位數”學習中，教師通過設計學情問卷，梳理學生運算知識能力現狀，關聯本課的教學重點——通過運算教學，提高學生對數意義、運算意義和運算律的綜合應用能力；關聯本課的教學背景思想——數的意義是運算的基礎，運算是意義的解讀。教師從學生的站位出發，與學生圍繞課題一同分析本節課算理教學中的“數意義”，感悟對計算教學起關鍵遷移作用的算理，從而有意識地在學習目標中凸顯。其中，在知識層面上學習“計算相同計數單位的個數”“運算中的分解與重組”“數的位置值”；在能力層面上感悟計算的本質，理解兩位數乘兩位數的計算關系。

學情是動態的，意味著學習目標是發展的。因此，調適學習目標才是尊重學情。在實踐中，教師可以通過檢測，先了解學生掌握兩位數乘一位數豎式計算的學情。根據數據明確哪些學生在兩位數乘一位數豎式計算中還存在問題，那么“問題目標”應增加幫助這些學生實現從兩位數乘一位數到兩位數乘兩位數的過渡。比如課前小測發現，有一個班級有79%的學生能夠準確地用豎式計算，余下21%的學生兩位數乘一位數計算錯誤。這意味著教學要引發兩位數乘兩位數筆算，針對79%的學生，教學目標應指向自主遷移數學活動經驗，獨立嘗試計算；針對21%的學生，目標應指向在教師的幫助下重新認知兩位數乘一位數豎式計算，進而了解兩位數乘兩位數筆算的一般方法，能和其他學生一樣順利完成習題。

由此可見，只有立足學情起點，適合并關切到具體學生，關注“學會”進程 ，學習目標才有“現場感”，學習任務才能更好地對接學習發展，進而學生“可能”，教師“可助”，過程“可評”，預期“可及”，最終從目標層面落實“教—學—評一致性”，實現目標框架下的一致。

二、關注“我怎么去那里”，教學交往調適一致

學生、教師、資源是課堂教學的三個要素。學習發展的學習、學情的教學服務、優質教學的資源配置構成了有效教學交往。對學生而言，“我如何更好地去那里”需要讓教學交往不斷調適。“調適”既是圍繞學習目標、組織評價任務，又是催生信息交互、促進學生“會學”的進程。在教學中，教師時常覺得已經把知識講述得很清晰了，但學生依然似懂非懂。這是學生學習理解不透徹、不深入，認知有偏差造成的。其實，這一學情恰恰反映了學生的需求，所以我們要關注學生這樣的“淺知”，調適教學交往，幫助學生突破認知的要害，尤其是要不斷創設適切的情境，引發學生學會分析思辨、主動建構，強化數學思維，進而深度學習。

從學的視角，“我怎么去那里”指向于“教—學—評一致性”課堂注重的“會學”。例如教學“商中間有0的除法”時，在學情檢測環節，教師發現部分學生在計算時出現商的“0”寫錯數位。教師針對這一課堂學情調適教學：讓學生找原因，引導他們從計數單位來理解商中間有0的算理——除商的首位外，計數單位不夠分，就在商的對應數位寫0占位。

從教的視角，“教—學—評一致性”的課堂凸顯了基于課堂生成的教學服務。學生的學習水平是學情的發展點。如教學“長方形、正方形面積的計算”時，有一個學習任務是“能自己推導出長方形和正方形的面積”。在學習過程中，教師通過觀察發現學生的學習方法基本準確，但把面積和周長這兩個概念混淆了。此時，教師做了這樣的調適：請兩位學生板演，用不同顏色的彩筆分別表示圖形的周長和面積，明確周長和面積的意義，進而計算出周長和面積的大小。教師鼓勵學生進一步演示，啟發思考：“長方形的長不變，寬發生變化，它的面積怎么變化？”“長方形的寬不變，長發生變化，它的面積怎么變化？”“長方形的長和寬都發生變化，它的面積怎么變化？”學生經歷了長方形和正方形面積計算公式的推導過程，才有更好的領悟。這樣的成效，只有建立在教學交往不斷調適中，才能促進每一個學生“去了那里”。

三、關懷“我如何更好地去那里”，過程評價促進一致

學生是否走在預期的路上？程度如何？這些都需要教師借助過程評價來促進學生“我如何更好地去那里”。課堂評價不是狹義的結論性評判，而是關注教學交往進程，促進學習發展的評價。這一促進功能始終動態評估著學生的學習情況，驅動學生新的學習任務。數學學科特性決定了學習內容的探索性價值。小學數學課堂的“未知”性，讓課堂教學更加靈活。優秀的教師往往不囿于教材，而是不失時機地調整資源，搭建學習平臺，讓課堂真正成為學生發展的實踐場。由此，“關注學情”的數學課堂評價，必然注重幾個關聯要素。首先，教學設計是否基于情境，包括教學內容是否依據學生的情趣、知識、能力進行調整，教法是否服務于學生的學法。其次，教學流程是否適合課堂交往情境。最后，學生學情下的評價是否與教學“共振”，凸顯出評價的發展性。

在教學設計層面，我們可以對應學情，設計目標下的評價任務。如“圖形的運動”整理與復習，教師針對一般學業水平(水平二)學生，進行學情評估，發現僅36%的學生能表述幾種基本的圖形變換特征。為此，教師設計評價目標為“梳理、溝通知識之間的聯系和區別”，這一評價目標體現了學習發展的重點，有利于幫助學生深入理解，形成能力。教師再對應“水平二”的學生設計評價任務：觀察圖形的運動方式，在格子圖上作圖，加以描述。這一評價任務有助于教師診斷學生對各種圖形運動方式的熟悉程度，診斷學生畫圖操作的水平；有利于教師針對新的學情，進一步引導學生理解圖形變換特征和知識間的關聯。同時，教法的設計也應針對班級學生學法的發展。當學生運用“操作法”這一學法時，教師可配合“演示分析”這一教法。這樣的設計將進一步引導學生體會圖形的各種運動方式，正確描述運動過程，準確畫出運動后的圖形，發展空間觀念。

在課堂教學層面，為了讓評價任務引領學習，讓評價過程推進學習，教師應善于將學習現狀與學習目標作比對，了解學生“去哪里了”，并不斷調適不同學業水平學生的任務：輕松達到的學生，增加難度；努力達到的學生，保持難度；難以達到的學生，降低難度。因此，評價是為了更好地調整教學，幫助學生進入更好的發展狀態。如“用商的變化規律簡便計算”，在第一個環節，當教師發現有近50%的學生不能準確說出商的變化規律時，馬上調整教學策略，分層解決問題：水平較高的用復述法，水平較低的用演示法，口頭表達較強的用舉例法，組織力較好的用群體交流法。進而通過觀察、對比、思考、辨析等活動，因材施教，促進學生獨立解決簡便計算，引導學生根據商變化的規律匯報展示計算過程；讓學生在比較、分析中，明白用商的變化規律計算會更簡便。由此，讓過程的診斷評價不斷調適教學。

在發展性評價層面，讓評價任務促動學習。從評什么促動學什么、教什么，這樣，“教—學—評一致性”的路徑才能常態化，教學才能更好地發展。以人教版四年級下冊“三角形的分類”一課中第二教學環節的教學為例，來探討評價與教學的“共振”。

表1 教學方案

表1中評價任務、學習活動、教學服務是一個整體。將評價嵌入教學活動中，全程跟進，以達成教學目標；促成學生、教師的角色定位更加切合，讓評價任務促進學習進程，提高成效。

總之，“教—學—評一致性”本質上是為了指導課堂從有效教學走向精準而高效的教學，是追求更好地“學會”的教學。當然，學生從不會到會，還有很長的路要走，教師需要研判學情、調劑資源、把握時機。在學情關懷下，將“學得更好”凸顯，即基于目標學會什么，基于評價如何證明學會，基于教學交往如何幫助學會。基于此，教學才能實現學習目標準確引導、評價任務合情驅動、教學隨機調適、過程評價有效促進。