生態意圖：解碼兒童閱讀繪本時的心理行為表現*

生態意圖，是指兒童閱讀圖畫的思維理解能力和兒童在解碼繪本圖畫敘事過程中的心理反應能力，它是兒童閱讀過程中的“綻放”式行為表現，是個體心理和思維對繪本圖畫信息反饋的綜合實力，這種能力直接影響其成長后的學校學習質量和生活智慧。本文在多年實踐的基礎上，從生態體驗理論視角思考如何真實地了解兒童閱讀圖畫的心理，以期準確掌握兒童在閱讀過程中解碼繪本圖畫意圖的生命內涵，即兒童真實的閱讀理解能力；理解兒童不完整的語言表述背后展現出來的原生態的哲學性思維和社會性行為表現

。

設Cn=C×…×C為n維復Euclidean空間.對z=(z1,z2,…，zn)，w=(w1,w2,…，wn)∈Cn，z與w的內積表示為

1 生態意圖，對繪本圖畫的新闡釋

“意圖”一詞，表示人心中萌生的想要達到的某種生活圖景，是想要實現的某種人生欲望，也是人的一切行為的動機和動力

。也可理解是人進行理性思維后的產物，是人理性行動的一般狀態。在作者創作繪本圖畫的過程中，意圖是圖畫表現動作的形式，圖畫在敘述動作時，必化動為靜，以一種靜面來表現全動作的過程

。萊辛說：藝術家在變動不居的自然中只能抓住某一頃刻，從某一觀點運用到這一頃刻，使想象被最自由地運用，因此畫家只能選擇全段故事中某一片段，使觀者舉一反三，想象啟發愈多，讓讀者相信所看到的真實

。因此，繪本圖畫的生態意圖是作者按照個人的閱讀思維和審美視覺進行創作的一種敘事方法。

從語言教育的視角分析，繪本的生態意圖是作者的創造行為與其背后意志結合的產物，也可以理解為它是作者進行精細化思考后理性的創作意識，在創造某個物象時就賦予了圖畫的敘事性語言。研究語言制約視覺習慣和繪畫技巧的英國學者邁克爾·巴克森德爾（Michael Baxandall）所提出的“意圖的模式”，就認為每一幅繪畫作品都存在“意圖性”。由于圖畫是人造物，圖畫背后的原因域中的一個成分便是意志（volition），這個成分與我們所謂的“意圖”相交疊

。從時間的歷史進程角度來看，意圖是作者創作圖畫的前傾形象，是行為歷史過程中獲得的意向。意圖不是重構的歷史心理狀態，而是表述物象與環境之間的一種關系，是對圖畫與其環境的關系的結構描述。意圖的生態性是行為假定的一種模式，以便賦予環境事實和描述性語言。

從生態體驗教育的視角分析，意圖也是一種作者與讀者的心理通道。英國的繪本作家約翰·柏林罕說：“要成為一名成功的童話作家，就得實現與某一個年齡段孩子的相互溝通。”他承認自己創作時的心理年齡停留在5歲孩子的層面上

，這是作者在創作初期就應該具備的心理“生態意圖”。中國畫講究“象外之意”“形外之意”，它存在于畫家和有經驗的讀者的經驗中，很難用言詞去表達，無論是“象外”還是“形外”，這里的“意圖”都是畫家與讀者共同構建的感官通道，是以形、色為基礎的心理審美重組

。克萊爾·貝爾將藝術的共同屬性命名為“有意味的形式”，所謂有“有意味的形式”就是以某種獨有方式組合的、可以打動人的形式

。繪本作者想要詳盡闡述一種可信的美學理論，就必須具備對兩種素質藝術的敏感性和清晰的思維能力，有意識地將創作趣味化，構建最接近兒童心理、年齡特點的藝術作品，使繪本的生態意圖最終達到吸引兒童閱讀、產生情感共鳴、提升審美能力的教育效果。

兒童語言學家卡爾·比勒提出了語言分類法，即把語言的功能分為表現、喚起和描述，從兒童語言的發展特點來看，6歲以前兒童的語言能力多數處于“喚醒”時期，這一時期的兒童對圖像的解碼能力優于語言喚起能力，在用語言表達圖像時是非常成問題的

。一般情況下，在繪本閱讀過程中，兒童的語言信息功能跟圖片的解碼功能是不匹配的，而兒童解碼圖畫的能力又遠遠大于語言表達能力，因此捕捉兒童閱讀過程中心理和思維的真實反應尤為重要。圖書館做早期閱讀推廣活動，或社會各級教育機構進行早期閱讀教育教學時，為了發揮兒童閱讀的最大功效，在探討如何引導兒童進行有效的閱讀前，首先要考慮成人的閱讀思維模式和閱讀方法對兒童早期閱讀帶來的直接影響。

2 兒童對圖畫解碼的真實能力

繪本是兒童自我教育的工具。生態位地觀察兒童閱讀時的行為表現會發現，兒童在注意觀察某物體特征時，能顯示他們的心理內部需求。蒙臺梭利在她的觀察和研究中發現，兒童的心理發展需要外部刺激，外部環境刺激是兒童天生的自然活動場地，也是外部的教育工具，她認為成人要給兒童提供有準備的環境

。繪本是成人為兒童提供的最便利的外部環境，繪本圖像是刺激兒童邏輯思維、語言發展及社會性行為的硬件條件。

設計采用SAA3010 紅外編碼芯片的紅外遙控器以及HX1838紅外接收頭。遙控器與HX1838之間的通信采用NEC Protocol 的PWM(脈沖寬度調制)標準，此標準的特點是根據脈沖的寬度來判斷傳輸的信號是“0”或“1”[4]。遙控編碼的脈沖由引導碼、用戶碼和數據碼組成，其中引導碼用于標志遙控編碼脈沖信號的起始位，用戶碼用于識別遙控系統的種類，數據碼用于存儲操作指令信息。在數據碼中，“0”首先為0.56 ms高電平，然后是0.56 ms低電平；“1”首先為0.56 ms高電平，然后是1.69 ms低電平[5]，單片機通過對脈沖信號時間長短的判斷，解碼出傳遞的信息，具體時序圖如圖4。

（1）企業職工對思想政治教育工作內容認可度不高，供電企業的思想政治教育內容空洞老套，官腔套話連篇，缺乏實質性內容，對馬克思主義基本原理、黨的思想方針的宣傳工作往往浮于表面，不能將理論與供電企業的實際情況進行有機結合，缺乏現實的指導意義，造成了企業職工對思想政治工作的抵觸心理。

3 成人對繪本圖畫的解碼行為

兒童早期閱讀活動，實際上是成人解讀繪本圖畫的藝術功能、圖像敘事后引導兒童閱讀的過程。在對兒童進行閱讀指導前，需要成人解讀繪本作者的創作意圖，從審美視角解碼圖畫及圖畫所表達的故事內容、隱藏在圖畫中的感情和社會功能的隱線，把圖畫內容更精準地傳導給幼兒。在繪本研究中，成人解碼繪本圖畫時常常會不加考慮創作者的一些自發原因，而是關注對各種不同風格的繪畫和繪畫技巧的研究，進而在真實的教育情景和繪本閱讀現場將這些研究結果默認到閱讀引導的慣例中。

維特根斯坦指出，人們之所以認定教科書里的內容都是事實，證據在于“我有一個世界圖景”。他認為，成年人從事的工作或是研究不是由其創造的，而是由孩童時期就獲得的“世界圖景”來決定的，童年時期的“世界圖景”是他進行工作或是研究的基礎條件

。

4 兒童閱讀繪本時的認知行為觀察

兒童閱讀過程中，如果不依靠其他附加手段，就沒有辦法解決兒童圖畫解碼能力發展與語言陳述能力發展之間的關系。因此，用繪本圖畫來刺激兒童全語言的發展時，成人應生態位地探討繪本圖畫的意圖、內涵，了解兒童解碼圖畫的敘事性能力，高精準地掌握兒童對繪本圖畫的解碼情況，幫助兒童規避成人視角的閱讀引導方式，更加有針對性地指導兒童順暢閱讀，最大化地發揮繪本的教育價值，提升早期閱讀的教育內涵。

4.1 兒童解碼繪本圖像的閱讀行為

在自由閱讀時間，我們選擇故事結構稍微復雜的繪本《蒂莉與高墻》來觀察3歲以上兒童。3～4歲對顏色所顯示的動作感興趣，有自己的生態解碼，但不關注故事情節，能從圖像中的動物動作解碼，認為老鼠站高高，推理它們想回家、它們想去公園。這個年齡段的兒童不會理解距離與情感的關系，不會關注顏色的疊加和變化，對于老鼠的性別不能清晰辨認，反復觀察后才能指認。具備閱讀經驗的5～6歲兒童，能從老鼠的動作和故事情節發展推理出幾只老鼠拿著小旗子是想出去比賽等，產生對故事結果的想象，而對繪本的每一頁內容都是一帶而過，迫不及待地去了解下一頁圖像內容，很少關注顏色的豐富表現及暗示的內容。

應用有三個方面：一利用模型對其他未知化合物的相關性質/活性進行預測，在效應評價和暴露評價等方面可彌補缺失的數據，對有機化合物進行篩選和評價；二根據模型的組成與形式，結合已有的化學、生物學知識，探求有機化合物的毒理性質、環境過程和生態效應等機理分析；三根據所闡明的結構-性質關系結果，為設計目標化合物指明方向。

為真實了解兒童閱讀過程中的行為，我們采用北京師范大學奕陽教育研究院研發的《分享閱讀繪本》小、中、大班各年齡段的教材作為研究工具，教材分別為托班繪本《我是誰》 《愛吃蜂蜜的小熊》，小班繪本《化裝》《老鼠的魔術》，中班繪本《植物的葉子》《尋寶》，大班繪本《淘淘和蓓蓓》《難過》，對貴陽市三家公辦幼兒園、五家民辦幼兒園及兩家早教機構的兒童進行為期兩年的觀察研究。同時，針對兒童生理和心理特點，用色彩識辨來觀察和追蹤兒童的心理體認，采用信宜出版社發行的美國著名繪本作家李歐·李奧尼的作品作為輔助研究工具，在繪本閱讀教學活動和自由閱讀中對兒童進行觀察和記錄，以下是對閱讀教學活動中兒童行為的觀察分析，如表1所示。

4.2 兒童解碼圖像色彩的心理認知行為

美國的李歐·李奧尼被冠名“色彩的魔術師”，他的繪本作品向來不吝嗇用豐富而強烈的顏色表達圖畫的生態意圖，比較符合兒童的視覺藝術。因此，我們以信宜出版社發行的李歐·李奧尼繪本為輔助研究工具，重點關注兒童圖像閱讀過程中的“解碼”心理認知，從生態視角來分析兒童的圖像閱讀行為，得出以下結果。其中，繪本《自己的顏色》解碼如表2所示。

對于我國的智能電網，從當前的使用來看，遺傳算法和神經網絡這兩種算法得到了廣泛的應用，這也讓電力系統智能化能夠有一個非常堅實的基礎。神經網絡能夠對電力系統中一些復雜的非線性問題進行計算，從而解決問題，而基礎為生物神經系統的人工神經網絡，由于其科學化、高效化以及智能化的特點，在智能電網的應用非常的普及。同時也隨著現代科學技術的飛速發展，我國對于智能電網的建設腳步也不斷的加快，繼電保護技術智能化的發展也越來越迅速。同時，對神經網絡方法進行運用，分析系統故障的樣本信息，能夠在最快的之間只能發現發生故障的部位，從而對故障能夠及時的進行排除，讓系統的工作效率有效提升。

老張，你是葫蘆套人。老冬瓜說，老鱖魚要殺人，你說說他要殺誰？在你們村，以前，村長睡過他老婆，這事兒他是咋解決的？是像傳說的那樣，村長請他吃了一頓飯，事兒就全部了結啦。你說說細節吧，大伙兒想聽哩。

5 兒童閱讀繪本時的圖像解碼行為分析

5.1 生活經驗是兒童圖像解碼能力獲取的主要來源

從以上研究來看，1～2歲兒童的解碼行為主要是識別，即將圖像符號與現實生活中的實物聯系，知道某個圖像符號是表現什么，對于熟悉的繪本，表情很輕松，喜愛反復閱讀，愛不釋手；對不熟悉的繪本圖畫和調和色無法體驗，但能好奇地模仿他人的閱讀行為，點讀并咿咿呀呀地發聲，不能具體說出物象的名稱，只做表情愉悅地翻看，有拒絕分享的行為。2～3歲兒童的自我意識不完善，會對喜愛的某頁圖畫產生占有欲，甚至撕下圖頁收藏。3歲左右的兒童習慣從圖畫的細節來解碼主體圖畫符號的含義。4～6歲兒童無意識中包含“生態意義建構”的環節，即將圖像符號與其所表達的意義和價值聯系起來，結合自我的生活經驗來理解和認同某個圖像符號所表達的意義和價值。比如4～5歲幼兒在閱讀繪本《尋寶》時，能結合自我的閱讀經驗，推斷出海盜手里拿著的地圖是尋寶的路線圖和藏寶地點，并能根據地圖里的符號推斷藏寶地點的植物和地理環境標志。6歲左右的兒童已經具有較強的觀察能力，能運用比較、判斷、推理的方法決定圖畫及其對自己個人喜好的閱讀價值，如他們解碼《難過》時能從顏色冷暖的溫度感說出顏色代表心理情緒的準確方式。

兒童圖像解碼行為，與其自然攜帶的生態意圖能力密切關聯，成人在為兒童選擇繪本時，應該選擇符合年齡特點和兒童個人興趣愛好的繪本。家長在不斷補充繪本數量的同時，也要滿足兒童的心理需求，避免出現準備一屋子的繪本，兒童卻不愿翻一翻的抵觸行為。應該注意，兒童的閱讀理解能力是隨著閱讀繪本的數量而自然改變的，切記不要過多地人為干涉。

此外，跟蹤觀察兒童在自由閱讀時的行為，發現低齡兒童在閱讀李奧尼作品《小藍與小黃》行為的表現是有區別的。1～2歲兒童利用已有的生活經驗，把顏色當成自己的寶寶，隨著繪本翻頁，只查看自己喜歡的顏色，在沒有成人提示的情況下不會注意圖形；而2～3歲兒童能把顏色與周圍世界的事物聯系，雖然無法理解綠色是黃色和藍色的調和色，但看見綠色能直接指認葉子。

5.2 自主代入是兒童圖像解碼的內心需求表現

成人引導兒童閱讀，習慣從圖像的敘事特征解碼繪本圖畫，一般包含故事情節，敘事特征和敘事藝術三個方面。對于圖像表達的故事情節要求具有完整性，其中書頁遞進也是對故事內容的推動，認為圖畫的細節遠遠大于故事表現。注重繪本的敘事特征，由于繪本是以圖畫敘事為主的一種特殊的藝術形式，因此評價標準是圖畫必須流暢敘事。除此之外，成人還認為繪本作為兒童藝術的啟蒙，在完整敘事之外還需要達到一種以圖為主的敘事藝術。有研究證明，人類的眼、耳、鼻、喉、手足五種感覺器官中，視覺是最精準、最有力的知覺

。隨著年齡的增長，成年人的符號閱讀能力逐漸被文字和人生經歷侵蝕。很多成年人由于缺乏引導兒童閱讀的專業知識，在幫助兒童翻閱繪本的過程中無法獲得圖畫的視覺旨趣。即便是獲得了美學體認能力的成人，似乎也說不清作者設計圖畫的生態意圖，以及對圖畫意圖有無明晰的可辨目標。因此，在指導兒童閱讀過程中，會出現以下情況：（1）對繪本簡而言之，沒有開發圖畫富含的文學信息；（2）對圖畫過度挖掘或是解讀偏移，自覺不自覺地為閱讀設定己認的教育目標，引導兒童在閱讀時傾向于識字；（3）過分看重兒童的閱讀理解能力，急于讓兒童達到應試教育中的閱讀理解要求。在兒童閱讀過程中，成人與兒童在進行情感交流的時候，由于成人經常強加自己的思想意識與兒童，否認兒童的獨自理解能力和產生的思想，大多數兒童不能自如地進行陳述，被迫屏蔽了自己豐富精彩的圖畫體驗。

（四）教師難以將情感態度價值觀目標具體化。因為情感態度價值觀處于抽象的心理情態與思維意識的發展維度，在教學中顯得難于具體確定，難于操作，難于達成，難于評價。教師在落實這一目標時容易流于形式，生搬硬套，最終導致無法落實或落實不到位。

我們在跟蹤兒童的閱讀圖畫解碼行為時發現，兒童的“世界圖景”構建需要通過“自主代入角色”這一心理意識來完成。自主代入角色，也是0～6歲兒童閱讀心理的最明顯特征之一。圖像作為符號，與文字所表達的抽象意義不同，其本身具有的直觀特征將兒童帶入生命體驗場，繪本中的圖畫為兒童構建了一個“繪聲繪影”的場景，在圖畫中兒童可以“看見”花園、“看見”各種動物；0～6歲兒童在閱讀過程中，會不自覺地進入故事角色代入，角色的情緒會影響他們的認知。

繪本圖畫的生態意圖，是作者在創作過程中，就擁有了符號的“意義灌注”特性，閱讀圖像和閱讀文字符號一樣，需要一個“喚起”的過程——通過“喚起”讀者直接的生活經驗，來解碼圖像符號所指事物之間的聯結。而這種“喚起”常常使兒童自主代入繪本中角色的情緒體驗，出現兒童行為反應。1～2歲兒童解碼圖畫中小狗、小貓等動物時，會主動模仿動物的叫聲，有些兒童會脫離繪本，饒有興趣地用肢體模仿動物的形象。2～3歲兒童能感受圖畫對其心理的影響，如有過醫院經歷的兒童，在解碼繪本圖畫中的醫生人物形象時會沉默，面部呈現緊張表情；沒有經驗的兒童，會出現茫然不解的表情，表現出憨萌的體態。3～4歲兒童解碼圖畫已經初步有了自我的評價標準，會把自己的情緒代入圖畫解碼過程中，這時候兒童能準確表達愉快、憤怒和悲哀的情緒。對繪本《野獸國》中表現不同負面情緒的野獸，4歲左右的兒童已能準確地判斷，并表示很討厭。5歲以后的兒童能準確運用已有的生活經驗解碼圖畫敘事內容，將自己的感情和評價標準代入故事中，進行角色的情感體驗，并能進行初步的社會評價。這一時期的兒童，大多數已經具備完整的語言表達能力，能清晰地表達自己的閱讀喜好、自我選擇閱讀繪本的方向。

同化大于順應，是皮亞杰認知發展心理學用來判定兒童認知能力發展的標準

。弗洛伊德認為3歲左右是人第一個自我意識產生和完善的階段，是他們意識到自己是誰、應該做什么的時候。對于兒童來說，最好的教育是“在我需要的時候，你能為我做什么”。從這意思上說，良好的繪本閱讀導讀，并不是成人主動引導兒童閱讀，而是生態位地了解每一個兒童的不同閱讀個性，是在對兒童的解碼圖畫能力和語言表達能力有充分的了解后，才能開展的閱讀活動。

5.3 細節觀察是兒童解碼圖畫的行為習慣

方衛平從成人的視角解碼繪本圖畫閱讀的主要順序：先學會在單幅的畫面上尋找到有關故事主角蹤跡的符號，而且要伴隨對前后畫面不同訊息的連續性記憶，以便在想象中建立起一個完整的敘事體

。為真實了解兒童解碼圖畫的觀察習慣，筆者采用信宜出版社發行的顏色及繪畫風格相近的繪本佩特·哈群斯的《金老爺買鐘》《母雞蘿絲去散步》作為研究工具，方便對不同年齡段的兒童作觀察圖畫順序研究。

對于兒童來說，閱讀活動就是紙上的游戲。借鑒蒙臺梭利提出的兒童敏感期理論，1歲半到4歲是兒童細節敏感期，而2～3歲的兒童又處于語言敏感期

。由此可發現1～4歲兒童處于紙質繪本閱讀的最佳時期，為兒童提供閱讀的環境，在紙質繪本與電子圖書中，兒童天生就與紙質圖書親近。松居直說：世界上有許多美好的事物，圖畫書替我們縮小視野，定出視覺的焦點，創造出具體的圖像世界，將不同的事物清楚而深刻地呈現在我們面前。我們發現，順應兒童天然的閱讀方式是從細節開始的，兒童在解碼繪本圖畫生態意圖的過程中，不會關注色彩、線條、構圖方式的構建以及利用圖畫的節奏性傳達的情感等。多數兒童會主動解碼圖畫中熟悉的動物和物體，他們觀察的順序是：細節—主體—局部，以此來解碼圖畫敘事內容。

5.4 敘事無邏輯是兒童圖畫解碼行為的不確定性行為

在對兒童早期閱讀的觀察過程中，我們還發現兒童另一個較為鮮明的解碼行為：閱讀行為隨興趣的轉換而改變，用自己的語言表達繪本的連續敘事，表述時語言沒有嚴密的邏輯關系。生態位地解釋兒童的這一行為，能從美學領域找到答案——繪本圖畫屬于美學范疇。車爾尼雪夫斯基曾說：繪畫比現實更能給一群人物提供一個適合于場景的主要性格環境，因為自然中的美是無意圖的，所以它不可能和藝術中的美一樣好，而人的美很少有毫無意圖的，藝術中的美是按照人的意圖制造出來的

。兒童所體驗的繪本的語言表達從來不是確定性的發生，一幅繪畫的指向是一個即時性的瞬間，也是短暫的時間過程中凝固的視覺場景

，因此他們用語言表述圖畫生態意圖時有明顯的及時性，敘事無邏輯。而對于成人來說，繪本的圖畫隨著翻頁的過程處于時間的運動中，是線性敘事序列的一個環節

，而理解這些畫面語言是完整理解和解讀一本繪本的基礎，要求兒童在閱讀過程中表述性語言要連貫、邏輯性強卻是差強人意的。

藝術家傾向于以“形式”為藝術的基本，他們的使命是將生命表現于形式之中。中國美學研究提倡“游心之所向”，提出獨辟靈境的創作意向

，而對于兒童來說，他們與圖畫的傳情達意是零距離的，社會化的行為和思想意識對他們的影響不夠深刻，他們最接近生命的原生態，他們的世界簡單透明，只要能夠借鑒自己的生活經驗，就能看懂繪本圖畫，就能理解圖畫語言。因此，兒童的圖畫解碼行為隨興趣的轉移而轉移，導致其在語言表達上缺少嚴密邏輯性，更不會如成人一般深層次地、有意識地解碼圖畫和建構圖畫意義。兒童早期閱讀應遵循孩子的內部需求，理解對于兒童來說閱讀是游戲、閱讀即快樂，不給他們預設各種閱讀目標。

6 生態意圖，圖書館兒童繪本閱讀推廣的深遠意義

在圖書館繪本的閱讀推廣中，除了對閱讀推廣形式和內容的關注外，更應該注重兒童交流能力的構建。生態位地了解兒童閱讀行為就會發現閱讀對他們來說就是“閱讀+分享=快樂”。學會分享、懂得分享閱讀體驗，才能發揮繪本生態意圖在交流中的潛力。圖像在交流中有明確的導讀效能，圖像對視覺的直觀影響大于文字

，對于兒童來說，從圖像中能獲得生命感悟的認知，它們的交流作用大于文字。如1995年，美籍匈牙利裔插圖畫家伊斯特萬·巴尼亞伊的無字繪本《變焦》由遠及近地變焦，從遙遠的太空開始，將閱讀者的視線帶到地球上一個男孩手中放大鏡下的一只瓢蟲上；而美國插圖畫家斯蒂夫·詹金斯的無字繪本《向下看》的視角正好相反，由近及遠地推移，畫面從一個小雞頭開始，視角慢慢上升，畫面所容納的場景也慢慢增加，最后，讀者視角被拉伸到浩瀚的宇宙中，地球則隨之愈去愈遠，終于變成了一個細小的黑點。這兩本無字繪本，都生態位地詮釋了視覺升降帶來的視覺變焦游戲的快感，兒童在閱讀這兩本繪本時，總是會很激動地表達自己眼睛看到的秘密，他們睜大眼睛，小嘴念念有詞，在獲得自我心理滿足的同時，也愿意跟周圍的伙伴分享。因此，成人借助通過畫面的生態意圖來傳達敘事內容的繪本，更能清晰地讓兒童表達出閱讀時的心理語言。而成人掌握兒童閱讀心理狀態的語言，能順應兒童閱讀成長的心理訴求，影響兒童在講述圖畫時的語言故事。成人對兒童閱讀心理狀態的了解和把握，以及其情緒、愿望、信念等對兒童有深刻的影響

。成人應該掌握繪本圖畫的生態意圖，從美學、哲學維度解讀繪本的生命價值，俯下身來理解孩子，重回孩提時代，生態位地掌握兒童閱讀的方法，真實地了解兒童在閱讀過程中產生的情感和體認，在陪伴或引導兒童閱讀的過程中，對繪本表現出來的行為故事強調人物（動物）的行動、精神故事強調人物（動物）的精神狀態等，準確把握繪本中的生命內涵。

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