資源教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵及發(fā)展路徑*

郭文斌 李群群

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部 西安 710062)

一、引言

融合教育是特殊教育發(fā)展的最終目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，我國(guó)陸續(xù)出臺(tái)和頒布了相關(guān)政策法規(guī)，努力辦好新時(shí)代公平而有質(zhì)量的特殊教育。融合教育教師作為融合教育的實(shí)踐者，是殘疾兒童獲得有效教學(xué)的關(guān)鍵要素，其素質(zhì)是融合教育質(zhì)量提升的內(nèi)部動(dòng)力和核心要求。2012年9月，教育部、中央編辦、發(fā)改委等多部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，從目標(biāo)、原則、培養(yǎng)培訓(xùn)等不同方面對(duì)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)作出了統(tǒng)一規(guī)劃[1]，這是我國(guó)頒布的第一個(gè)專門闡述規(guī)劃特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的文件。2017年教育部頒布《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020年)》，指出要建立一支高素質(zhì)特殊教育教師隊(duì)伍[2]，對(duì)特殊教育教師提出了更加具體嚴(yán)格的要求，以提高教師專業(yè)化水平，促進(jìn)教育質(zhì)量的全面提升。2020年出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》指出，要選派從特殊教育專業(yè)畢業(yè)，或者經(jīng)培訓(xùn)并考核合格且具備一定特殊教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和康復(fù)訓(xùn)練能力的優(yōu)秀教師擔(dān)任資源教師[3]。一系列政策的頒布表明，新時(shí)期對(duì)特殊教育工作及教師素養(yǎng)提出了新要求。資源教師作為資源教室的核心和靈魂，是連接普通學(xué)校與特殊學(xué)校的橋梁。資源教師的素質(zhì)和能力不僅決定著資源教室方案的有效性，而且直接決定著融合教育推進(jìn)的質(zhì)量。雖然目前資源教室已經(jīng)在普通學(xué)校廣泛建立，但資源教師專業(yè)素養(yǎng)的缺乏以及相關(guān)制度的不健全，導(dǎo)致了我國(guó)的融合教育工作或多或少存在著無(wú)效或低效的問(wèn)題[4]。明確資源教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵和構(gòu)成，促進(jìn)資源教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展是提升融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。為探尋此問(wèn)題的解決途徑，國(guó)內(nèi)外研究者圍繞融合教育教師素養(yǎng)展開研究，分析融合教師素養(yǎng)的構(gòu)成維度。但大多數(shù)研究主要圍繞專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能三方面展開論述，研究對(duì)象以特殊兒童所在班級(jí)承擔(dān)教學(xué)的學(xué)科教師——隨班就讀教師為主，較少以資源教師作為研究對(duì)象，對(duì)資源教師專業(yè)素養(yǎng)展開深入探討的研究更為少見(jiàn)。為此，本研究在探尋資源教師的專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建其發(fā)展路徑，以期為未來(lái)資源教師高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

二、資源教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵

2014年8月，教育部出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，對(duì)卓越特殊教育教師培養(yǎng)模式的改革提出了具體要求：探索師范院校與醫(yī)學(xué)院校聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制、特殊教育知識(shí)技能與學(xué)科教育教學(xué)融合培養(yǎng)機(jī)制，堅(jiān)持理論與實(shí)踐結(jié)合，促進(jìn)學(xué)科交叉，培養(yǎng)一批富有愛(ài)心、素質(zhì)優(yōu)良、具有復(fù)合型知識(shí)技能的卓越特殊教育教師[5]。新時(shí)期的特殊教育師資聯(lián)合培養(yǎng)，以及具備綜合知識(shí)技能素養(yǎng)的專業(yè)師資的培養(yǎng)，已成為當(dāng)前特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)和未來(lái)改革發(fā)展的主要方向。

隨著國(guó)家對(duì)融合教育的快速推進(jìn)，新時(shí)期我國(guó)教育改革發(fā)展的政策導(dǎo)向和重點(diǎn)要求是發(fā)展“公平而有質(zhì)量的教育”與“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[6]。在高質(zhì)量發(fā)展視域下，我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展已步入了“提升”和“完善”的新時(shí)期，特殊教育發(fā)展的主要矛盾已從單純的“增量”轉(zhuǎn)為“增量”與“提質(zhì)”并重[7]。在這種發(fā)展形勢(shì)下，學(xué)校教學(xué)體系和教師培養(yǎng)模式亟需作出變革，已有的普通教育教師主管普通學(xué)校的學(xué)生，特殊教育教師主管特殊需要學(xué)生的局面被打破，建設(shè)以融合為導(dǎo)向的新的學(xué)校教育環(huán)境，培養(yǎng)特殊教育和普通教育交叉融合的新型教師成為當(dāng)務(wù)之急。融合教育素養(yǎng)是對(duì)特殊教育師資素養(yǎng)與普通教育師資素養(yǎng)的融會(huì)貫通，而非簡(jiǎn)單疊加，這就對(duì)教師的教育教學(xué)、協(xié)調(diào)溝通、合作教學(xué)等各方面能力都提出了新要求。資源教師作為融合教育推進(jìn)的先行者，必須具備不同于特殊教育教師和普通教育教師的專業(yè)知識(shí)、能力和素養(yǎng)。

歐洲特殊教育發(fā)展署在2012年頒布了《全納教師概述》(ProfileofInclusiveTeachers)，揭示了歐洲全納教師專業(yè)素養(yǎng)框架[8]。其核心理念包含三點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)全納教育的權(quán)利、公平和參與；強(qiáng)調(diào)教師的合作與其他共同體的建立；強(qiáng)調(diào)教師的反思性實(shí)踐和終身學(xué)習(xí)[9]。我國(guó)傳統(tǒng)的特殊教育教師培養(yǎng)較為重視特殊教育知識(shí)的掌握和技能的提升，教育對(duì)象單純指向特殊兒童本身[10]。雖然目前已經(jīng)從政策層面對(duì)資源教師所承擔(dān)的教育教學(xué)、咨詢以及日常行政管理等多方面工作提出了要求，期待通過(guò)資源教師實(shí)現(xiàn)普通教育和特殊教育的連接，但是由于傳統(tǒng)觀念的限制以及普通教育和特殊教育長(zhǎng)時(shí)間的分離，傳統(tǒng)的資源教師在普校中未能真正發(fā)揮作用，理想的融合教育在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中變成了“抽離式的教育”，未能實(shí)現(xiàn)有效融合。同時(shí)，對(duì)于資源教師的模糊定位和錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，也使得資源教師被賦予多重角色，在不同的角色轉(zhuǎn)換中疲于應(yīng)付，工作績(jī)效難以衡量。資源教師的角色沖突與職責(zé)定位的不清晰，導(dǎo)致資源教室方案未能有效運(yùn)行，資源教室被視作“特別的教室”，陷入了“校中特?！钡母綦x困境。學(xué)生受到歧視，教師也處在邊緣地位[11]。

新時(shí)期資源教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵更加注重教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的完整性和全面性，以及教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合性和動(dòng)態(tài)性，承認(rèn)資源教師專業(yè)素養(yǎng)的復(fù)雜性，從關(guān)注個(gè)體的特殊教育知識(shí)和技能轉(zhuǎn)向關(guān)注溝通合作能力、反思能力和終身學(xué)習(xí)能力，其素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個(gè)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)、不斷超越的過(guò)程。資源教師的專業(yè)素養(yǎng)需要擺脫傳統(tǒng)的過(guò)于重視特殊知識(shí)和特殊技能的傾向，但是并非否定其對(duì)于特殊知識(shí)和技能的要求。只是在融合教育的背景下，資源教師的工作范圍不限于資源教室中，教育對(duì)象也不局限于特殊需要學(xué)生，資源教師的定位也從過(guò)去的特殊需要兒童學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校教育的改革者、相關(guān)資源的協(xié)調(diào)者等。資源教師作為學(xué)校融合教育的推動(dòng)者，要具備正確的融合教育理念，了解相關(guān)政策法規(guī)，并明確自身職責(zé)所在，為特殊需要兒童的進(jìn)步作出努力，以實(shí)際工作推進(jìn)融合教育的落實(shí)。

三、資源教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師作為一種專門職業(yè)的內(nèi)在基本要求和規(guī)范，是教師在教育教學(xué)中所表現(xiàn)出來(lái)的品質(zhì)，它決定著教育教學(xué)的效果，并對(duì)學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生直接或潛在影響[12]。資源教師是在普通教育環(huán)境下對(duì)于有特殊需要的學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性教育的專業(yè)人員，所以資源教師必須具有特殊教育和普通教育的雙重專業(yè)素養(yǎng)，并且是特殊知識(shí)和普適知識(shí)、特殊技能和普適技能在資源教師身上的綜合體現(xiàn)。所以，可以從普適-特殊維度，知識(shí)-技能維度來(lái)分析資源教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成(見(jiàn)圖1)。

圖1 資源教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成

普適-特殊維度立足于資源教師專業(yè)知識(shí)和技能背景，并強(qiáng)調(diào)其在普校工作環(huán)境中需具備的素養(yǎng)。特殊素養(yǎng)是區(qū)別于普教教師的專業(yè)素養(yǎng)，來(lái)源于資源教師特殊教育的相關(guān)背景及其指向?qū)ο?，也就是特殊需要學(xué)生。特殊素養(yǎng)是對(duì)特殊需要學(xué)生進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)，也是資源教師專業(yè)素養(yǎng)的核心。普適素養(yǎng)基于資源教師的普校工作環(huán)境和服務(wù)對(duì)象，是特殊素養(yǎng)有效發(fā)揮的基礎(chǔ)和背景，是當(dāng)下資源教師必須具備的素養(yǎng)，也是新時(shí)期資源教師區(qū)別于傳統(tǒng)資源教師的關(guān)鍵。

知識(shí)-技能維度立足于資源教師的理論知識(shí)和實(shí)踐能力。知識(shí)素養(yǎng)是資源教師對(duì)意識(shí)中知識(shí)的回憶和描述，在一定程度上表現(xiàn)為知識(shí)的儲(chǔ)備程度和知識(shí)的擁有量，是技能素養(yǎng)的基礎(chǔ)；技能素養(yǎng)來(lái)源于對(duì)知識(shí)的理解和操作能力，決定著知識(shí)素養(yǎng)的有效發(fā)揮程度，同時(shí)也是衡量教學(xué)有效性的重要指標(biāo)。

(一)普適知識(shí)素養(yǎng)

普適知識(shí)素養(yǎng)是資源教師在普通學(xué)校從事教學(xué)工作的基礎(chǔ)，是資源教師作為教師隊(duì)伍中一員的基本標(biāo)準(zhǔn)和最低要求，包括教育基礎(chǔ)知識(shí)、思想政治知識(shí)、心理健康知識(shí)三方面。

1.教育基礎(chǔ)知識(shí)

教育基礎(chǔ)知識(shí)是指教師應(yīng)該具備教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育政策法規(guī)等通識(shí)性知識(shí)，所教學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)及其教學(xué)方法等學(xué)科性知識(shí)，還要具備一定的科學(xué)精神和人文素養(yǎng)。

2.思想政治知識(shí)

思想政治知識(shí)主要指向教師的職業(yè)道德，集中體現(xiàn)為教師職業(yè)道德規(guī)范中所闡述的良好品格，反映了教師應(yīng)有的道德品質(zhì)與職業(yè)行為的基本規(guī)范。對(duì)于教師，其職業(yè)道德是需要特別強(qiáng)調(diào)的方面。教師的職業(yè)道德不是以問(wèn)責(zé)約束教育對(duì)象，而是擺脫規(guī)則以及他人的監(jiān)督，以內(nèi)心對(duì)于教育事業(yè)的熱愛(ài)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的責(zé)任感為行事依據(jù)[13]。對(duì)于資源教師來(lái)說(shuō)，必須強(qiáng)調(diào)道德行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，從總體社會(huì)精神文明提升的立場(chǎng)出發(fā)，用高度的責(zé)任感和使命感要求自己，促進(jìn)融合教育理念的推進(jìn)與融合教育實(shí)踐的落實(shí)。

3.心理健康知識(shí)

教師心理健康是指教師對(duì)自己所從事職業(yè)的認(rèn)同和熱愛(ài)，能夠適應(yīng)教育環(huán)境、調(diào)整自身心理狀態(tài)，并且服務(wù)于教育事業(yè)的積極發(fā)展的心理狀態(tài)[14]。教師的心理健康不僅對(duì)教育教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)有舉足輕重的作用，在教師趨向“專業(yè)化”發(fā)展的今天，也成為師資隊(duì)伍穩(wěn)定發(fā)展的關(guān)鍵因素之一[15]。有研究表明，特殊教育教師比普通教育教師更易出現(xiàn)職業(yè)效能感和職業(yè)幸福感偏低、職業(yè)倦怠等問(wèn)題[16]。因此，資源教師掌握一定的心理健康知識(shí)，對(duì)于教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和良好師生關(guān)系的構(gòu)建都有積極影響；同時(shí)，積極的心理狀態(tài)也能在一定程度上降低教師的職業(yè)倦怠[17]，使教師達(dá)到“敬業(yè)樂(lè)群”的狀態(tài)。

(二)特殊知識(shí)素養(yǎng)

特殊知識(shí)素養(yǎng)是對(duì)特殊需要學(xué)生進(jìn)行有效教育教學(xué)的核心知識(shí)，也是資源教師區(qū)別于普通教育教師的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)。特殊知識(shí)素養(yǎng)包括特殊教育知識(shí)、融合教育知識(shí)和正確的角色認(rèn)同三方面。

1.特殊教育知識(shí)

特殊教育知識(shí)包括特殊需要學(xué)生內(nèi)涵、分類及身心特點(diǎn)，特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)及心理學(xué)與生理學(xué)知識(shí)等，要求教師能夠做到尊重學(xué)生個(gè)體差異，承認(rèn)學(xué)生的多元性，重視學(xué)生個(gè)性和天性的自然發(fā)展。特殊教育知識(shí)是教師對(duì)學(xué)生實(shí)施有效教學(xué)，并以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展為最終目標(biāo)的前提。

2.融合教育知識(shí)

具備融合教育相關(guān)知識(shí)是資源教師順利開展融合教育教學(xué)的基礎(chǔ)和核心。融合教育知識(shí)包括融合教育理念和內(nèi)涵、國(guó)家的相關(guān)法律政策、融合教育課程與教學(xué)知識(shí)、融合教育發(fā)展歷史與未來(lái)趨勢(shì)、創(chuàng)設(shè)融合教育環(huán)境的知識(shí)、融合教育實(shí)踐指導(dǎo)知識(shí)等多方面[18]。資源教師要能夠在了解融合教育發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，樹立正確的融合教育觀念，充分體認(rèn)融合教育的價(jià)值和意義，并在具體的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中以此為基準(zhǔn)，積極促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。

3.正確的角色認(rèn)同

教師身份是影響教師效能感、工作動(dòng)機(jī)以及職業(yè)幸福感的關(guān)鍵因素[19]。擁有正確、恰當(dāng)?shù)慕巧ㄎ皇琴Y源教師工作有效開展的前提。資源教師作為一種新型師資，目前我國(guó)尚未建立專門的資源教師標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于資源教師的角色定位大多來(lái)源于發(fā)達(dá)國(guó)家的總結(jié)，總體較為模糊和抽象。在實(shí)際教學(xué)工作中，資源教師角色職責(zé)繁雜，要同時(shí)滿足不同角色的要求，但是教師、家長(zhǎng)及其他相關(guān)人員難以對(duì)其提供有效的支持和配合[20]，使得資源教師面臨著理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，因此資源教師需要建立正確的角色認(rèn)同。一方面，要明確服務(wù)對(duì)象。當(dāng)下資源教師的服務(wù)對(duì)象僅限于有殘疾證的學(xué)生，大量有特殊需要的兒童被排除在外，如學(xué)習(xí)障礙兒童和注意力缺陷多動(dòng)障礙兒童。這就需要普通教育教師和資源教師加強(qiáng)溝通，普通教育教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)班級(jí)里需要幫助的兒童并反饋給學(xué)校的資源教師，由資源教師進(jìn)行專業(yè)評(píng)估并提供相應(yīng)的幫助。資源教師的服務(wù)對(duì)象除了各類有特殊教育需要的普通學(xué)校的學(xué)生，還涉及全體任課教師和家長(zhǎng)，這也是最大限度發(fā)揮資源教室功能，并將其全面融入普通學(xué)校的邏輯起點(diǎn)[21]。另一方面，資源教師要有明確的角色定位。在校內(nèi)，資源教師作為學(xué)校融合教育的“推動(dòng)者”以及相關(guān)資源的“管理者”，主要承擔(dān)特殊需要學(xué)生的課堂教學(xué)及相關(guān)服務(wù)工作，與其他教師和家長(zhǎng)溝通合作交流，為普通教育教師提供相關(guān)培訓(xùn)，同時(shí)也推動(dòng)學(xué)校內(nèi)融合環(huán)境的創(chuàng)建，即作為普通教育教師教學(xué)的“支持者”，特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”，特殊需要兒童心靈的“保護(hù)者”，不斷更新知識(shí)的“學(xué)習(xí)者”；在校外，資源教師作為相關(guān)資源的“協(xié)調(diào)者”和“聯(lián)絡(luò)者”，主要承擔(dān)與其他教育機(jī)構(gòu)及相關(guān)社會(huì)服務(wù)部門的溝通合作工作。

(三)特殊技能素養(yǎng)

特殊技能素養(yǎng)是資源教師立足于特殊教育背景下的專業(yè)能力要求，以及不同于普通教育教師的技能素養(yǎng)，包括專業(yè)教學(xué)能力、情緒調(diào)節(jié)能力、其他復(fù)合型技能三方面。

1.專業(yè)教學(xué)能力

資源教師的專業(yè)教學(xué)能力是提高教學(xué)有效性的關(guān)鍵，也是教師素養(yǎng)提升的核心，主要包括多元評(píng)估能力、制訂和實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃(Individualizal Education Program,簡(jiǎn)稱IEP)的能力、個(gè)別化教學(xué)能力、課堂行為管理能力、針對(duì)不同障礙類型特殊學(xué)生所需的特定技能等?？偟膩?lái)說(shuō)，資源教師要能夠作出科學(xué)評(píng)估，制訂個(gè)別化教學(xué)方案，并根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和行為特點(diǎn)，與教師和其他專業(yè)人員以及家長(zhǎng)合作，為學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步對(duì)教學(xué)作出相應(yīng)改變。

2.情緒調(diào)節(jié)能力

情緒調(diào)節(jié)能力是指教師對(duì)自身和他人的情緒感受的覺(jué)察和調(diào)節(jié)。一方面，對(duì)于教師自身來(lái)說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中除去體力和腦力勞動(dòng)之外，還必須承擔(dān)情緒上的勞動(dòng)，即教師根據(jù)自身情緒及教育組織(學(xué)校)所需要的原則加以表達(dá)[22]。情緒勞動(dòng)是教師專業(yè)實(shí)踐的普遍特征之一。若教師在管理自身的情緒感受與情緒表達(dá)上付出過(guò)度的情緒勞動(dòng)，就可能會(huì)造成教師自身的情感枯竭、情緒失調(diào)等問(wèn)題，對(duì)教師的身心健康、積極情緒和教學(xué)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生負(fù)面影響[23]。有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育是一種高情緒勞動(dòng)工作，特殊教育工作者需要承擔(dān)比普通教育教師更大的心理和精神壓力[24]，而教師的情緒和心理狀態(tài)也會(huì)在一定程度上影響他們對(duì)學(xué)生的態(tài)度和教學(xué)的有效性。因此，資源教師不僅要具備專業(yè)教育教學(xué)能力，還要掌握一定的情緒調(diào)節(jié)和情緒管理技巧，保持積極健康的心理狀態(tài)，降低情緒倦怠水平。另一方面，在推進(jìn)融合教育過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)很多障礙，普通教育教師和學(xué)生家長(zhǎng)可能會(huì)產(chǎn)生消極情緒，因此需要對(duì)家長(zhǎng)和承擔(dān)隨班就讀教育工作的教師提供一定的情緒調(diào)節(jié)知識(shí)，保持正確積極的情緒和態(tài)度，從而使資源教師、普通教育教師和學(xué)生家長(zhǎng)形成強(qiáng)大的教育合力，從內(nèi)部推動(dòng)融合教育的落實(shí)。

3.其他復(fù)合型技能

其他復(fù)合型技能是指資源教師具有康復(fù)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)背景，具備行為矯正、心理咨詢等能力，能夠滿足特殊需要學(xué)生的身心特點(diǎn)。復(fù)合型技能并不是讓資源教師成長(zhǎng)為集所有能力于一身的“通才”，而是在專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上對(duì)自身能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行拓展與豐富[25]。如“康復(fù)型”資源教師并不是要替代專業(yè)的康復(fù)訓(xùn)練工作者的角色，而是在普通學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境中，逐漸向精細(xì)化與專業(yè)化方向發(fā)展的特教教師，其可以致力于某一發(fā)展領(lǐng)域、某一障礙種類、某一階段的干預(yù)工作等，以滿足特殊兒童最基本的康復(fù)訓(xùn)練需求[26]。新時(shí)期的特殊教育工作者應(yīng)該是兼?zhèn)涠喾N知識(shí)技能的“復(fù)合型”專業(yè)工作者?！皬?fù)合型”這一概念打破了原有的教育內(nèi)部各領(lǐng)域之間的隔閡，同時(shí)也凸顯了特殊教育對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科交叉的背景要求。

(四)普適技能素養(yǎng)

普適技能素養(yǎng)主要是指資源教師作為教師角色的基本能力素養(yǎng)，以及滿足新時(shí)代背景下多樣化教育需求的能力，包括學(xué)科教學(xué)能力、溝通協(xié)調(diào)能力和持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力三方面。

1.學(xué)科教學(xué)能力

單一的教育背景已經(jīng)無(wú)法滿足融合教育對(duì)于資源教師的要求。新時(shí)代要求資源教師能夠掌握一定的學(xué)科教學(xué)的能力，即了解所教學(xué)科的核心概念和研究工具，能夠靈活運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和專業(yè)知識(shí)并進(jìn)行重新組合，以學(xué)生可以接受的方式呈現(xiàn)，為特殊需要學(xué)生提供有效的個(gè)別化的教育教學(xué)活動(dòng)[27]。因此，資源教師不僅需要掌握語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)法，還要結(jié)合學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)特點(diǎn)作出適當(dāng)調(diào)整。

2.溝通協(xié)調(diào)能力

溝通協(xié)調(diào)能力是指資源教師對(duì)內(nèi)需要協(xié)調(diào)校內(nèi)資源，爭(zhēng)取學(xué)校行政層面、普通教師層面、家長(zhǎng)等多方面的支持；對(duì)外需要聯(lián)合教育局、特殊教育資源中心和相關(guān)社會(huì)機(jī)構(gòu)等。對(duì)內(nèi)對(duì)外都要扮演“協(xié)調(diào)者”的角色，要求資源教師具有一定的溝通協(xié)調(diào)能力，能夠積極尋求各方支持，同時(shí)也有助于自身工作的順利推進(jìn)。

3.持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力

持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力是新手教師、合格教師成長(zhǎng)為卓越教師和專家型教師的動(dòng)力和內(nèi)核，包括終身學(xué)習(xí)能力、反思能力、研究能力等。學(xué)習(xí)能力是促進(jìn)教師發(fā)展的元能力和內(nèi)驅(qū)力[28]。資源教師面對(duì)復(fù)雜和動(dòng)態(tài)變化的教育環(huán)境，需要保持自我專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，養(yǎng)成可持續(xù)發(fā)展的基本素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)的能力。反思能力也是教師的必備技能之一。具備良好的反思品質(zhì)，成為反思型教師，使資源教師在面臨教學(xué)困境時(shí)可以從自身出發(fā)分析原因，找到問(wèn)題癥結(jié)，進(jìn)而改善教學(xué)現(xiàn)狀，促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高。美國(guó)學(xué)者波斯納(Posner)將“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”作為教師的成長(zhǎng)公式，反思性教學(xué)對(duì)于提高教師教學(xué)能力、培養(yǎng)教學(xué)機(jī)智和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有著非常重要的意義[29]。研究能力是教師不斷成長(zhǎng)、走向卓越的核心競(jìng)爭(zhēng)力，是教師積極探索成長(zhǎng)為科研型教師的基本能力要求，在研究過(guò)程中獲得的問(wèn)題意識(shí)、借鑒能力、綜合創(chuàng)新能力等都將成為推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的重要力量[30]。總之，持續(xù)的專業(yè)發(fā)展能力是對(duì)資源教師作為教學(xué)者和學(xué)習(xí)者提出的更高層面的要求，也是促進(jìn)教師成長(zhǎng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。資源教師在不斷反思和學(xué)習(xí)的過(guò)程中重構(gòu)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，使自身成長(zhǎng)為終身學(xué)習(xí)者和反思性實(shí)踐者。

四、資源教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展路徑

(一)相關(guān)教育政策落實(shí)與引導(dǎo)

首先，要加快頒布資源教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求，也是教師隊(duì)伍建設(shè)的基本依據(jù)。雖然目前國(guó)家已經(jīng)頒布了《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，并對(duì)特殊教育師資提出了一定要求，但隨著隨班就讀工作的不斷推進(jìn)，對(duì)特殊教育教師的劃分逐漸細(xì)化，隨班就讀教師、資源教師和巡回指導(dǎo)教師等各項(xiàng)具體的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)刻不容緩。因此，提出具有中國(guó)特色的“資源教師專業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”，明確資源教師應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)要求，確立其所需要的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力，對(duì)進(jìn)一步規(guī)范資源教師隊(duì)伍、提升教師隊(duì)伍質(zhì)量將產(chǎn)生積極作用。在政策制定時(shí)，應(yīng)對(duì)資源教師的職責(zé)作出系統(tǒng)而明確的規(guī)定，還要將職前學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、在職培訓(xùn)和職后的專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)進(jìn)行規(guī)劃，把資源教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)視為一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

其次，各地區(qū)應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展和教育發(fā)展情況，因地制宜出臺(tái)相應(yīng)政策，探索各種相應(yīng)的激勵(lì)保障機(jī)制，在工作崗位和福利待遇等方面給予資源和經(jīng)濟(jì)支持，為教師發(fā)展掃除障礙，使融合教育得以成功實(shí)施。雖然現(xiàn)階段難以實(shí)現(xiàn)為資源教師設(shè)編的目標(biāo)，但可以減輕教師的部分工作量，制訂專業(yè)、系統(tǒng)的培訓(xùn)計(jì)劃，并在職稱評(píng)定、績(jī)效工資等方面給予一定的傾斜，逐步提高資源教師的工作積極性以及教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。

最后，在區(qū)域宏觀層面上，建立、健全自上而下的系統(tǒng)有效的督導(dǎo)體制，保證各項(xiàng)政策落到實(shí)處。及時(shí)檢查區(qū)域內(nèi)的政策落實(shí)情況，包括學(xué)校融合教育進(jìn)展情況，學(xué)校資源教師隊(duì)伍的建設(shè)、教學(xué)及考核，以及學(xué)校對(duì)于資源教師工作的支持情況等。同時(shí)也建立自下而上的反饋體系，使得融合教育工作中所面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題得到及時(shí)反饋和有效解決。監(jiān)管督導(dǎo)體制的建立能夠彌補(bǔ)從國(guó)家層面到學(xué)校層面的融合教育工作在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中出現(xiàn)的斷層，也能在一定程度上推動(dòng)資源教師成為普通教育和特殊教育的溝通橋梁。

(二)加快建立專業(yè)資源教師團(tuán)隊(duì)合作模式

在專業(yè)趨于細(xì)化的背景下，資源教師的工作應(yīng)該是“專而精”而非“多而全”。資源教師是決定資源教室方案成敗的關(guān)鍵所在，但不是僅僅依靠資源教師就能完成好資源教室工作，而是需要學(xué)校、社會(huì)、家長(zhǎng)的協(xié)調(diào)配合，完善各方面的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，才能最大限度地發(fā)揮教育合力。

建立專業(yè)的資源教師團(tuán)隊(duì)合作模式可以通過(guò)三種方式進(jìn)行。

第一，學(xué)校內(nèi)的團(tuán)隊(duì)合作，即不同類別的師資力量分工合作，形成綜合的專業(yè)團(tuán)隊(duì)。小規(guī)模的資源教師團(tuán)隊(duì)大體可以包括以下幾類人員：當(dāng)?shù)亟逃姓块T相關(guān)負(fù)責(zé)人、學(xué)校行政人員(副校長(zhǎng)及以上級(jí)別)、資源教師、隨班就讀教師、巡回指導(dǎo)教師、專業(yè)評(píng)估人員、特殊教育教師、教育心理學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練專家等。小規(guī)模的資源教師團(tuán)隊(duì)合作旨在解決學(xué)校內(nèi)以資源教師為核心的各種融合教育需求，建立以“資源教師+X”的團(tuán)隊(duì)合作模式，團(tuán)隊(duì)內(nèi)成員發(fā)揮自己的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，向內(nèi)管理團(tuán)隊(duì)建設(shè)、提供專業(yè)教學(xué)，向外協(xié)調(diào)相關(guān)資源、尋求支持，形成團(tuán)隊(duì)合力，破解資源教師在普通學(xué)校內(nèi)作為唯一的融合教育推進(jìn)者的尷尬境地，逐步把資源教師從學(xué)校教學(xué)體制的邊緣推向融合教育實(shí)踐改革的中心，并以學(xué)校內(nèi)小團(tuán)隊(duì)為中心，逐步滲透、擴(kuò)展融合教育理念。

第二，建立不同區(qū)域、不同學(xué)校間的溝通網(wǎng)絡(luò)。溝通網(wǎng)絡(luò)可分為三個(gè)層次：其一，融合教育的發(fā)展推動(dòng)特殊教育學(xué)校發(fā)生變革，封閉隔離的傳統(tǒng)模式已經(jīng)不適合當(dāng)前改革的需要，應(yīng)加強(qiáng)同區(qū)域內(nèi)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校的交流合作，使特殊教育學(xué)校發(fā)展成為本區(qū)域內(nèi)的特殊教育支持中心，以此建立健全“以隨班就讀為主體，特殊教育學(xué)校為骨干”的支持保障體系。其二，不同區(qū)域相同類型學(xué)校的資源教師團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)加強(qiáng)溝通和聯(lián)系，教師之間互相學(xué)習(xí)，并借鑒對(duì)方學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際嘗試在本校推行，實(shí)現(xiàn)不同區(qū)域的聯(lián)動(dòng)。在本區(qū)域內(nèi)，以此資源教師團(tuán)隊(duì)為中心，以本學(xué)校的優(yōu)先發(fā)展帶動(dòng)區(qū)域內(nèi)其他學(xué)校的發(fā)展，從而推動(dòng)本地區(qū)融合教育的落實(shí)。實(shí)現(xiàn)從區(qū)域間的“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”出發(fā)，到區(qū)域內(nèi)的“點(diǎn)帶面”發(fā)展。其三，在本區(qū)域和其他區(qū)域加強(qiáng)開展融合教育的幼兒園、小學(xué)、初中等不同學(xué)校間的溝通合作，形成多層次且系統(tǒng)完整的資源教師專業(yè)團(tuán)隊(duì)。同時(shí)，在特殊需要學(xué)生“終身學(xué)習(xí)”“生涯發(fā)展”的理念指導(dǎo)下，加強(qiáng)溝通交流也有利于資源教師更加了解學(xué)生特點(diǎn)，為其入校提前作好準(zhǔn)備，提高特殊需要學(xué)生對(duì)于新環(huán)境的適應(yīng)性，使其獲得的支持服務(wù)是系統(tǒng)連貫的而非階段性的，推動(dòng)特殊兒童的轉(zhuǎn)銜工作，促使個(gè)體獲得連續(xù)性發(fā)展。

第三，以更廣泛的團(tuán)隊(duì)合作為出發(fā)點(diǎn)，組建學(xué)習(xí)共同體。資源教師確定特別重要的問(wèn)題或者在實(shí)際推進(jìn)過(guò)程中遇到的核心問(wèn)題，并根據(jù)問(wèn)題選擇合適的高校專家作為咨詢資源，對(duì)專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)知識(shí)展開討論和反思研究，使專業(yè)資源教師團(tuán)隊(duì)和高校研究人員從實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。資源教師在此過(guò)程中承擔(dān)的角色，既是問(wèn)題的反饋者、研究者，也是問(wèn)題解決策略的學(xué)習(xí)者、傳播者，更是實(shí)踐的優(yōu)化者。同時(shí)，在此問(wèn)題研究結(jié)束之時(shí)，應(yīng)該將問(wèn)題的研究成果和解決策略分享給學(xué)校內(nèi)的資源教師團(tuán)隊(duì)，使理論來(lái)源于實(shí)踐并指導(dǎo)實(shí)踐，真正達(dá)到以理論研究?jī)?yōu)化實(shí)踐工作的目的。

(三)逐步完善各類師范院校的培養(yǎng)體系

融合教育的推進(jìn)不是某一個(gè)人的義務(wù)和責(zé)任，而是要借助每一位教師的實(shí)踐來(lái)完成，所以必須以高等教育為切入點(diǎn)，提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)。2021年教育部頒布的《特殊教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》從師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力四個(gè)方面明確了特殊教育專業(yè)師范生必備能力素質(zhì)要求[31]，同時(shí)也為師范院校的培養(yǎng)體系建設(shè)指明了方向。

師范院校作為培養(yǎng)教師的基地，應(yīng)引導(dǎo)師范生養(yǎng)成正確、恰當(dāng)?shù)娜诤辖逃龑I(yè)素養(yǎng)，主要體現(xiàn)在三方面。一是正確的融合教育態(tài)度和信念。融合教育理念推動(dòng)教育活動(dòng)發(fā)生變革，也促使教師重新認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)。教育不再是片面追求卓越的活動(dòng)，而是強(qiáng)調(diào)多元、融合、尊重、接納，強(qiáng)調(diào)所有兒童都有接受平等教育的權(quán)利。因此，對(duì)師范生進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)，必須強(qiáng)調(diào)其思想態(tài)度的轉(zhuǎn)變，要對(duì)融合教育持有正確、積極態(tài)度，且將教師信念和態(tài)度的培養(yǎng)和轉(zhuǎn)變作為學(xué)習(xí)知識(shí)和發(fā)展各項(xiàng)技能的基礎(chǔ)。二是持續(xù)的學(xué)習(xí)能力。隨著終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)等理念的盛行，具備持續(xù)的學(xué)習(xí)能力是適應(yīng)21世紀(jì)教師職業(yè)發(fā)展的必然選擇。社會(huì)環(huán)境和教育環(huán)境是持續(xù)發(fā)展變化的，教師已有的知識(shí)技能和新的教育需求必然會(huì)產(chǎn)生矛盾，所以教師必須具備持續(xù)的學(xué)習(xí)能力，以保持自身知識(shí)體系的不斷更新，滿足學(xué)習(xí)者日益變化的學(xué)習(xí)需求。三是一定的國(guó)際視野和本土化能力。在全球化深入發(fā)展的今天，教師必須具備一定的國(guó)際視野，主動(dòng)學(xué)習(xí)并借鑒國(guó)際上的優(yōu)秀教學(xué)模式和成功經(jīng)驗(yàn)。借鑒的實(shí)質(zhì)在于本土化。這就要求教師將國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與國(guó)情、地方實(shí)際、學(xué)校實(shí)際、學(xué)生實(shí)際相結(jié)合，使國(guó)際的化為本土的，從而達(dá)到真正的融會(huì)貫通。

除了上述三種基本素質(zhì)要求之外，還需改革職前培養(yǎng)模式，嘗試分層推進(jìn)，培養(yǎng)具備專業(yè)素質(zhì)的資源教師。首先，設(shè)立融合教育專業(yè)和隨班就讀專業(yè)，培養(yǎng)具有“特殊教育+普通教育+融合教育”知識(shí)和技能的專業(yè)綜合型人才，以適應(yīng)當(dāng)前及未來(lái)的教育環(huán)境和需求。其次，隨著融合教育理念的不斷落實(shí)和推進(jìn)，未來(lái)任何學(xué)科背景的教師都需要特殊教育知識(shí)，因此需要在各類師范專業(yè)和學(xué)科教學(xué)類專業(yè)中開設(shè)融合教育通識(shí)課程，使師范生對(duì)特殊兒童有正確認(rèn)識(shí)。此外，考慮到目前特殊需要學(xué)生融合的主要學(xué)段集中在學(xué)前和小學(xué)階段，因此在學(xué)前教育專業(yè)和小學(xué)教育專業(yè)要增設(shè)特殊教育必修課程，或者增加特殊教育方向，培養(yǎng)不同學(xué)科背景和不同學(xué)段師范生的融合教育素養(yǎng)。這種普通教育和特殊教育交叉課程設(shè)置，對(duì)升級(jí)教師教育課程，打破普特教師分離的培養(yǎng)模式，從根本上提高教師融合教育素養(yǎng)具有推動(dòng)作用。最后，考慮到課堂理論知識(shí)和真實(shí)教學(xué)場(chǎng)所的差異，要改革創(chuàng)新教學(xué)方法，開展規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)。這也要求師范院校和特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)等緊密結(jié)合，將課程教學(xué)和實(shí)踐學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，構(gòu)建以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程體系，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)，進(jìn)而提高特殊教育師范生和新手教師的職業(yè)勝任力。

(四)建立健全資源教師準(zhǔn)入制度

教師資格證書制度作為教師教育制度的一個(gè)重要方面，不僅是教師專業(yè)門檻準(zhǔn)入的基本條件，也是教師隊(duì)伍管理以及教師專業(yè)化發(fā)展的重要保障。2020年，我國(guó)開始在天津、山東、陜西、江西等地的教師資格證考核中增加特殊教育教師資格證，表明特殊教育師資隊(duì)伍正逐步邁向規(guī)范化和專業(yè)化。在今后的發(fā)展過(guò)程中，隨著國(guó)家各項(xiàng)政策的出臺(tái)和教師標(biāo)準(zhǔn)的頒布，在考核內(nèi)容和考核形式等方面還需要作出更加具體明確的規(guī)定。結(jié)合相關(guān)教師標(biāo)準(zhǔn)要求，重視師德修養(yǎng)和專業(yè)知識(shí)技能的考核，明確入職條件，建立健全資源教師準(zhǔn)入制度，做到“持證上崗”，將促使資源教師隊(duì)伍逐步向?qū)I(yè)化方向發(fā)展，并穩(wěn)步推動(dòng)融合教育向高質(zhì)量發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

“教育大計(jì)，教師為本”，資源教師的專業(yè)素養(yǎng)對(duì)于融合教育的推進(jìn)起著決定性作用。資源教師是融合教育的真正踐行者，明確資源教師的專業(yè)素養(yǎng)要求并且從政策制定、資源教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)、師范院校培養(yǎng)和教師資格證書等多方面入手，逐步改變傳統(tǒng)的單純重視特殊知識(shí)和技能，到現(xiàn)在的普通素養(yǎng)和特殊素養(yǎng)并重，實(shí)現(xiàn)從一維到多維的轉(zhuǎn)變；從過(guò)去的單純指向特殊兒童教育，到現(xiàn)在的重視教師個(gè)體發(fā)展、與其他專業(yè)人士合作以及社會(huì)共同體的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)從單向到多向的轉(zhuǎn)變，多維度、全方位地逐步規(guī)范、提高資源教師的專業(yè)素養(yǎng)，從而為每一位特殊需要兒童提供公平而有質(zhì)量的特殊教育。