“以學定教” 觀念在我國學校體育教學落實的困境與紓解研究

張義輝， 何 芳， 謝 炫

（湖南科技大學 體育學院， 湖南 湘潭 411201）

以學定教是指根據學生的身心規律及其學習情況來確定教師的教育內容和方式， 學校體育教學要實現有效果、 有效率與有效益， 就要轉變長期以來 “以教定學” 觀念。2021 年教育部辦公廳關于印發 《＜體育與健康＞教學改革指導綱要 （試行）》 的通知， 《通知》 指出深化體育教學改革，就要轉變教學觀念， 從 “以教定學” 轉向 “以學定教”， 要充分把握學生學情， 注重學生的個體差異， 將教師的 “主導性” 與學生的 “主體性” 進行合理結合， 以此來促進每一個學生的健康發展。 文章通過對 “以學定教” 的內涵與意義進行界定， 分析 “以學定教” 觀念在我國學校體育教學落實中存在哪些困境， 并提出可行性的紓解建議， 以期為實現高質量的體育課堂提供一定的參考。

1 “以學定教” 的內涵與意義

1.1 “以學定教”的內涵

查閱相關文獻得知， “以學定教” 觀念起源于孔子的因材施教的思想， 最早發表于1994 年第3 期的 《課程·教材·教法》 期刊中， 由北京市崇文區教研中心教研員楊福海老師提出， 后來受新課程改革的推動被廣大教育者熟知。“以學定教” 反駁了 “以教定學”， 符合了 “以學生為本”的教育理念， 體育作為全面發展中的重要組成部分， 在體育教學中教學目標、 教學方法、 重點難點、 授課形式、 教學評價等方面設計， 都要以學生為前提， 以此來確定教師的教學方法。 因此， 以學定教內涵是滿足學生成長的需要，尊重學生個別差異性， 基于學生的學習準備情況， 開發學生潛能， 促進學業進步。

1.2 “以學定教”的意義

“以學定教” 重塑了學校教育的新形態， 調整了 “教”與 “學” 關系， “學” 是指在學習過程中學生能自主發現問題， 提出問題， 解決問題， 養成自主學習的行為習慣，“教” 是指教師對學生學習過程發現的問題進行正確的引導， 解決存在的問題的方式方法。

“以學定教” 最重要意義在于教師要依據學生的實際情況， 對學生的學情、 興趣、 個性、 個別差異和身心發展等方面有充分的了解， 然后確定具體教學結構框架， 不斷調整教學進度和內容安排， 在授課形式上提供不同學生可選擇的授課方式， 調整 “教” 與 “學” 的關系， 在教學過程中將 “教師主導” 與 “學生主體” 進行有效結合， 在教學評價中采取多元化的評價方式， 提高體育評價的精準性，不斷完善學習內容評價。

綜上所述， 以學定教的意義在于以學生為本， 因材施教， 根據不同學生和班級的實際情況， 及時調整和修改教學內容， 改變教學方法、 授課形式和評價方法， 從而調動全體學生體育學習的積極性、 主動性、 自覺性、 持久性和有效性。

2 “以學定教” 在我國學校體育教學落實的困境

2.1 以學生為本教育理念認知片面化，學校體育教學對象不夠“全”

以學生的發展是學校體育教學的出發點， 在學生發展中 “學生的全面發展” 和 “全體學生的發展” 是 “以學生為本” 教育理念的核心。 從這個角度看， 我國大多數學校與教師對 “以人為本” 的理念理解片面： 大多數學校側重于學生的智力發展， 忽視學生體育發展； 教育只注重少數學生的發展， 重視尖子生， 忽視一般學生和成績較差學生的發展， 出現了文化成績好體育不行， 文化成績一般的體育又還不錯現象。 另外， 一些教師體育教學活動也存在忽視學生學情、 興趣、 個別差異性、 身心發展規律以及學習狀況等現狀， 體育課堂呈現出 “無趣、 無強度、 無比賽、無出汗、 無競爭、 無強度、 無思想教育” 現實問題， 學校運動會仍然是 “極少數人在跑， 大多數人在曬太陽” 現狀，學校賽事和體育課競賽活動的開展也是以體育特長生為主，忽視大部分學生。 因此， “以學定教” 觀念在學校體育中的落實， 一定要重視體育， 教學活動和體育競賽也要面向全體學生， 重視學生的全面發展。

2.2 學校體育教學課程“繁、淺、偏、斷”，體育教學有效性不夠“足”

有效性是體育教學的重要屬性， “有效果、 有效率、 有效益” 是有效體育教學的含義， “有效果” 是指體育教學能促進學生進步， “有效率” 是指體育教學能讓學生學足、 學好、 應用好， “有效益” 是指一定的教學投入能得到更多的教學產出。 有效體育教學是指教師遵循體育教學的過程的規律， 成功引起、 激發、 維持和促進了學生的體育學習，相對有效地達到了既定教學效果的教學。 而在學校體育教學中， 體育教學有效性是指通過教學使學生在運動參與、身體素質、 運動技能、 心里健康和社會適應等方面達到預定目的和效果。 長期以來我國學校體育課程存在著繁 （項目繁多）、 淺 （蜻蜓點水）、 偏 （缺乏系統） 和斷 （學段脫節） 現象， 導致學校體育教學預期目的和效果未達到理想的目標， 體育教學的有效性不夠足。

2.3 主導性與主體性對立，體育教學過程主導性與主體性分離

教學活動中教師的 “主導性” 與學生的 “主體性” 應是統一的與相輔相成的， 但在實際的體育教學中卻存在教師主導與學生主體對立與分離走向， 要么只重視學生的“主體性” 而忽視教師 “主導性”， 要么只重視教師 “主導性” 而忽視學生 “主體性”， 或者既沒有主導性也沒有主體性， 甚至有部分一線教師、 青年教師認為主導性就是指教師管理與權威， 教學要淡化教師的主導性、 強化學生主體性， 毛振明、 賴天德認為教師的主導性是指教師對教學過程的指導性， 學生的主動性是指學生在學習過程的主體性。 “導” 的作用是更好促進學的發揮， 通過強化教師主導性可以充分調動學生學習的積極性。 因此， “以學定教” 觀念的落實， 教師要深入了解每一位學生的學習動機、 興趣、個體差異， 根據目標和學習的關系來編制教材、 設計教學過程， 將教師主導與學生主體進行合理結合， 使師生融洽地、 相互配合地實現教學目標。

2.4 學校體育教學授課形式同質化，“教”與“學”關系被動

當前， 我國學校體育授課形式基本上是以班級授課制和大班化教學為主， 優點是有利于教師主導作用的發揮，缺點是不利于因材施教， 在這種同質化的授課形式下，“教” 與 “學” 關系被動， 若將教師比喻成廚師， 學生比喻成各種食材， 班級授課制就像大鍋燴， 對教師的教而言，不利于每個教師發揮自己的專項特長； 對于學生而言，“興趣、 個性、 學情、 個別差異性” 等就成為調味品； 當教師教授不是自己專項特長項目時， 就會避重就輕， 只重視自己的教法， 忽視學生的學法， 學生的 “興趣、 個性、 學情、 個別差異” 等調味品就容易被教師 “大鍋燴” 了，“教” 與 “學” 關系被動。 因此， “以學定教” 觀念的落實要處理好 “教” 與 “學” 關系， 教師可以按照自己特長進行 “教”， 學生按照自己興趣選擇自己喜歡教師進行 “學”。

2.5 學校體育學習內容評價體系單一，評價結果不夠“準”

長期以來， 體育教學一直倡導多元化的評價方式， 黃海鏑認為體育教學評價多元化是指以 “健康第一” 為指導思想， 以學生的身體、 心里和社會適應能力和諧發展為目標， 根據學生的個體差異性制定相應的評價標準促進不同水平的學生全面發展的評價方式。 體育學習內容評價是教學過程中的關鍵環節， 評價結果的精準性有利于教師改進自己教學工作和提高教學質量， 也有利于學生看到自己的進步和不足， 確定以后努力方向。 長期以來， 我國大多數學校對學生體育學習內容評價的靶心放在身體素質、 運動能力和技術考評等方面， 對學生的體育態度、 體育意識、合作精神等內容評價就有所忽略， 許多教師對學生體育學習的評價也是以相對評價和終結性評價為主， 相對性評價偏離了學生的體力、 心智、 體育基礎、 個體差異， 終結性評價又以體育學習成績考核、 定級為主， 缺乏過程性評價，最終， 不論是技術考評， 還是體能達標測試的結果不全面、不精準， 不能促進學生學業進步。

3 “以學定教” 觀念在學校體育落實的紓解對策

3.1 深化學校體育“四位一體”目標認知，定位于具體體育教學過程

2018 年習近平總書記在全國教育大會上強調： 要樹立健康第一的教育理念， 開齊開足體育課， 幫助學生在體育鍛煉中實現 “享受樂趣、 增強體質、 健全人格、 錘煉意志”四位一體目標， 成為了新時期學校體育改革的方向， 與“以學定教” 觀念高度契合， 體育教師作為學校體育改革的實施者， 要深化認知具體定位于體育課堂中。

表1 學校體育 “四位一體” 的目標及要求

3.2 以學為軸認真備課，提高體育教學有效性

備課是上課的前提， 教師以學為軸認真備課， 做好備教學目的任務、 備教學方法、 備學生、 備場地器材和備安全工作是提高體育教學有效性的重要舉措。

備教學目的任務是指課前教師要認真鉆研教材， 按照教學大綱和教學計劃要求， 在全面了解學生的實際情況的基礎上， 設計出體育知識傳授、 基本運動技能和專項技能教學過程、 以及如何進行思想教育， 使學生達到本節課預定目標。

備教學方法是指教師在全面了解學生基礎上， 根據體育教材的內容和本節課的類型來選擇與之相應的教學方法，教學方法是多種多樣的， 靈活選擇的。 其中， 有效的 “導”才能促進高效的學， 教學方法要體現準確性、 適應性、 針對性和可操作性， 做到簡單明了， 通俗易懂。

備學生是指教師要對學生的學情、 思想、 興趣， 個別差異、 個性、 身心發展規律、 運動技能形成規律、 體育技能水平接受能力等方面有所了解， 科學制定運動強度與密度、 設計有一定強度和難度的技能教學， 增加游戲和競賽，讓課堂變得有趣、 有效率， 促進全體學生發展。

備場地器材是指教師課前對學校場地、 器材數量、 環境、 天氣、 其他班級上課情況等有全面的了解， 根據學生人數和場地現狀， 在教學如何分發器材、 收回器材、 高效用好場地器材， 面對場地器材不足時， 進行場地資源的開發， 合理進行分組提高練習效率。

備安全是指教師要考慮教學內容、 場地器材、 保護方法等是否安全， 確定本節課的內容安排是否符合學生承受能力， 準備活動， 練習密度與強度、 練習方向、 練習間距等是否安全， 場地的安排和器材使用是否符合要求， 保護手段的安排是否有針對性， 是否考慮到分組練習的保護手段等。

綜上所述， 備課是提高體育教學有效性的重要途徑，教師要不斷學習， 更新知識結構， 提高自身理論水平。 對理論水平不足， 知識結構老化， 運動技能欠缺的教師， 學校可以每年安排教師參與教育部、 體育局組織的國培、 省培； 還可以組織全校體育教師進行集體備課， 在已有教案基礎上組織二次備課， 在研讀課標， 研究教材， 了解學情等方面進行 “反思” 和 “改善”， 優化教學過程， 提升教學質量。 另外， 學校要鼓勵教師積極參與說課教研比賽，說課是備課的延伸， 是考察教師教學基本功， 學習新理論，提高課堂教學效率和提升教學素養， 培養青年教師的有效途徑。

3.3 因校制宜，靈活選擇授課方式

“以學定教” 觀念的落實， 學校要貫徹因校制宜的原則， 將學校本身的師資、 場地、 體育特色等校本資源與學生對體育學習的需求結合起來， 靈活選擇授課方式。 例如：北京市 “一校一品” 體育教學改革所推出的 “體育走班制”教學， 將同一年級的體育課排同一時間， 上課時打破行政班級限制， 學生按照自己興趣選擇的項目進行上課， 學生從小學高年級起就開始選項走班， 一直持續到初中、 高中畢業時， 就能實現掌握1-2 項運動技能的目標， 對學校而言不僅易操作， 還能促進教師專業化成長， 形成本校“一師一專， 一專多能” 的學校教學特色品牌。 另外， 一些學校施行的體育分層教學， 以學生的身體素質、 學習態度、 基本運動能力、 學習進展、 個性特長等為基礎， 按照性別劃分為 （A 優秀、 B 中等、 C 合格） 三個等級， 學生按照綜合素質分為體育學困生、 中等生、 優等生， 教師按照等級進行設置目標， 合理安排教學內容比例進行授課， 分層進行考核， 關注學生個體差異性， 提高了學生體育學習的積極性和趣味性， 促進學業進步。 除此之外， 一些農村中小學面對生源不足推出的 “小班化” 教學， 采用分組與分層形式進行授課， 也促進學生的個性、 技能、 合作能力等多方面發展。

3.4 完善體育學習評價內容，構建“知、能、行、健”綜合評價體系

體育教學評價是教學改革的指揮棒， 是衡量學生學習目標是否達到的標準， “以學定教” 強調以評價促發展，學校體育改革的實施， 要完善體育學習評價內容， 重視過程性評價， 優化評價過程， 重視自我評價和積極評價， 構建以 “知、 能、 行、 健” 四維度綜合性評價體系。 “知”是指對學生掌握的體育與健康知識等進行評價； “能” 是指對學生達到的基本運動能力和專項運動能力水平進行評價；“行” 是指對學生的體育健康行為和道德品行等方面進行評價； “健” 是指對學生體質健康水平進行評價。 轉變長期以來許多教師把體育學習評價重心放在學生的技術考評、身體素質測量與體育學習成績考核為主終結性評價方式，忽視學生在體力、 心智、 體育基礎上的個體差異性相對評價方式， 完善對體育態度、 體育意識、 合作精神等方面的內容評價， 采取多元性的評價方式。 “知” 的評價可以向上海市學習， 邀請體育專家、 地方體育學院、 一線教師進行體育與健康知識命題， 建立高、 初、 小學體育與健康知識題庫， 優化對“知” 的評價；“行與能” 的評價， 學校則可以建立體育課競賽、 班級競賽、 周周賽、 校運動會、 區域聯賽等多級校園競賽體系， 通過競賽方式對學生在賽事中的基本技能與專項技能應用情況、 體育意識與合作精神情況、 體育規則與體育品德情況等方面表現進行評價； “健康” 的評價， 可以按照 《國家學生體質健康標準》 進行，將過去身體素質達標與體質達標結合， 變體能達標為體質達標， 提高評價的精準性。

4 結語

隨著體育教學改革的深入， “以學定教” 觀念是現代教育理念在學校體育教學本質的回歸， 受傳統 “以教定學”觀念的影響， “以學定教” 觀念的落實在學校體育教學中還面臨多方面的困境。 學校體育教學目標的實現， 需要體育教師轉變教學觀念， 強化理論知識學習， 不斷提高自身專業水平， 深化對新時期學校體育教學目標及要求的認知，轉變傳統授課、 備課、 評價方式， 使得體育教學過程更具有針對性、 有效性、 可操作性， 以此來促進每一位學生健康成長， 全面發展。