多樣性地理課堂的可測量教學目標設計*
——以“土壤”一節(jié)為例

樊 麗 劉守江* 管毓寬 胡翠華 歐 波 李 琳

（1.西華師范大學 地理科學學院, 四川 南充 637009; 2.雙流中學實驗學校, 四川 成都 610299）

教學目標是教學活動實施的方向和預期達成的結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿。然而，當前絕大部分課堂與教學設計中的教學目標要么僅僅作為擺設，充當點綴，要么比較宏觀、籠統(tǒng)，難以測量，丟失了其應有的教學指導作用。

在當今瞬息萬變的時代背景下，多樣性的地理課堂給教師教學帶來了巨大的挑戰(zhàn)，學生要學什么？學到什么程度？如何去檢測學生的學習效果？都是教師應該考慮的內(nèi)容。可見，有效的教學目標設計是開展豐富多彩課堂的關鍵。因此，本文以可測量教學目標的設計為例，為日趨復雜化的課堂教學目標的制定增設路徑。

一、可測量教學目標提出的時代背景

1.課堂主體的多樣化倒逼可測量教學目標的發(fā)展

文化、語言、民族、種族、能力、性別、社會經(jīng)濟背景、宗教、年齡、性取向等因素使班級學生不斷趨向多樣化。今日，交通的便捷、地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡引發(fā)的國內(nèi)外人口流動導致來自不同地域文化的學生群體日益增加。學校里文化背景、語言背景、教育背景及家庭背景不同的學生越來越多，課堂中學生個體的多樣性日漸明顯，學校和教師要適應新時代的學生群體是極具挑戰(zhàn)性的。這種日益增長的學生多樣性大大影響了班級教學動態(tài)，導致教師面臨著公平性與多樣性兩大難題。教師在教學目標的制定過程中不僅要體現(xiàn)普遍要求，還要根據(jù)學生差異制定個性要求，有效平穩(wěn)地促進學生群體健康高質(zhì)量的發(fā)展。

2.課堂內(nèi)容的多樣化急需可測量教學目標的引導

地理學是研究人類活動與自然地理環(huán)境相互作用、相互影響的一門綜合性學科，其內(nèi)容包羅萬千、豐富多樣。地理學科的發(fā)展和科技的進步使得地理學科內(nèi)容更加豐富、廣泛，地理課程內(nèi)容隨之不斷細化、革新。面對涉及多學科領域的知識，如何篩選學生必備和需要的內(nèi)容成為了擺在地理教師面前的一大難題。可測量教學目標的制定能夠在篩選出符合學生身心特點和發(fā)展狀況并對學生有用的地理知識的同時，把握學生知識學習的深度，不僅解決學生“學什么”以及“學到什么程度”的問題，而且能夠有效測量學生的學習效果，真正發(fā)揮教學目標的引導作用。

3.課堂目標的多樣化呼喚可測量教學目標的出現(xiàn)

1999年6月13日，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》頒布，標志著“素質(zhì)教育”以綱領性文件正式落地，文件指出實施素質(zhì)教育是培養(yǎng)適應二十一世紀現(xiàn)代化建設者和接班人的必然要求，是提高國民素質(zhì)的基本保障。[1]素質(zhì)教育是一種以提高學生各方面素質(zhì)，以促進學生德智體美勞全面發(fā)展為核心的教育理念。[2]從雙基目標到三維目標，再到核心素養(yǎng)目標的提出，表明教學目標受素質(zhì)教育的導向，在不斷向多樣化方向發(fā)展。可測量教學目標能夠一改過去教學目標宏觀、籠統(tǒng)、低效、形式化、缺乏測量依據(jù)的弊端，不僅能有效應對教學目標的多樣化要求，同時有利于保障教學目標的有效落地。

二、可測量教學目標的一般特性

1.立足課標，指向長遠規(guī)劃

課程標準是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，是教材編寫、教學評估和考試命題的依據(jù)，也是國家管理和評價課程的基礎。[3]它從整體上闡明地理課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容框架，并提出了地理教學和評價的實施建議。[4]如何根據(jù)地理課程標準制定長遠的教學目標計劃？首先，要弄清楚新課標中內(nèi)容要求、學業(yè)要求與學業(yè)質(zhì)量標準三者之間的區(qū)別與聯(lián)系（見圖1）。

圖1 內(nèi)容要求、學業(yè)要求與學業(yè)質(zhì)量標準的區(qū)別與關聯(lián)

在同一個模塊中，“內(nèi)容要求”是“學業(yè)要求”與“學業(yè)質(zhì)量標準”的載體，解決“學什么”的問題；“學業(yè)要求”與“學業(yè)質(zhì)量標準”共同指向地理核心素養(yǎng)，其中“學業(yè)要求”是解決“學到什么程度”的問題，是落實到地理核心素養(yǎng)上的學業(yè)成就，屬于模塊課程目標的范疇；“學業(yè)質(zhì)量標準”是將“程度”按照核心素養(yǎng)水平劃分為不同的等級。學生的學業(yè)成就達到“學業(yè)要求”時，即落實到核心素養(yǎng)上，不同的學生取得的學業(yè)成就高低有別，怎樣驗證學生“學業(yè)要求”的達成度？彰顯核心素養(yǎng)的指向，最終取決于學業(yè)質(zhì)量標準四個水平等級的評價（見圖2）。

圖2 學業(yè)質(zhì)量標準的四個水平等級

綜上，有效的教學目標設計應具有前瞻性、長期性，是基于課程標準出發(fā)，以某一模塊的“內(nèi)容要求”為載體，以“學業(yè)要求”為模塊內(nèi)容的達成目標，以“學業(yè)質(zhì)量標準”為評價細則而制定的長遠性規(guī)劃目標。課后以教學目標為基準，根據(jù)學生的反饋狀況，提供差異性教學，及時查漏補缺，幫助每一位學生取得進步。而不是以“內(nèi)容要求”為教學目標和評價標準，使得教學目標誤偏為單一的知識傳授，教學目標也由長期目標變?yōu)檎n時目標，育人指向再度回歸于傳統(tǒng)課堂。可測量教學目標以“幫助每個學生獲得成功”為指導理念，立足于課標要求，指向“立德樹人”長遠規(guī)劃，有利于促進教學由“知識導向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)導向”，落實教學目標的導向功能。

2.前呼后應，貫穿課堂始終

教學目標既是一堂課的起點，也是一堂課的終點。教學目標是實現(xiàn)課程目標的根本路徑，對教學內(nèi)容、方法、活動具有導向作用。總結(jié)自身校外見習與線上觀課的所見所聞，發(fā)現(xiàn)部分地理教師的教學目標變成了課堂教學前的擺設，形式化極其嚴重，教學過程中逐漸與教學目標“脫軌”，課后要么無對應的測量標準，要么隨性搭配幾道練習題，這種現(xiàn)象使得教學目標與教學評價嚴重割裂，從而失去了其原有的“指向標”意義。

而可測量教學目標設計類似于“逆向教學設計”，先預設要達到的預期效果，再根據(jù)預期目標設計教學活動，最后確定課后評價標準。就此而言，可測量教學目標設計具有如下特點：第一，與課后練習題、教學活動等具有較高的關聯(lián)性，凸顯前呼后應；第二，自始至終以教學目標為中心，通過教師活動、學生活動與教學媒介將教學目標貫穿于教學實施過程，凸顯核心要義。

3.具體可測，力求落地見效

設計具體、可測的教學目標，是評價學生是否完成學習目標的基本方法，也是檢測教學目標是否有效的根本標準。一般而言，籠統(tǒng)、廣泛的教學目標容易對教學活動產(chǎn)生迷惑現(xiàn)象，使教學目標與教學過程漸行漸遠。相反，制定清晰、明確、可測的教學目標更加容易提高教學質(zhì)量，有效應對多樣化的地理課堂。

三、可測量教學目標的設計

1.可測量教學目標的組成要素

設計可測量教學目標一般包括以下四個要素：內(nèi)容、行為、條件和標準。這四個要素可以確保教學目標清晰、明了，對評價學生的學習成果更加有理有據(jù)。

(1)內(nèi)容

內(nèi)容是制定教學目標的載體。教學內(nèi)容的選擇主要來源于課標中的“內(nèi)容要求”與教材，要求教師對該部分的知識進行篩選、提煉，精心選出學生需要的、適用的與必備的學科知識。必備知識是學生形成核心價值、關鍵能力和學科素養(yǎng)的基礎。[5]編寫內(nèi)容時需要注意以下幾點。①要求具體、通俗易懂，要保證所有學生都能理解該內(nèi)容是什么，堅決杜絕用高深、專業(yè)化強且偏難的詞語。②確保對內(nèi)容的描述完整、成立，即在不查閱具體材料的情況下學生能夠明白教學目標的內(nèi)容，如“根據(jù)地理練習冊，完成第三單元1～10題”這一教學目標就較為籠統(tǒng)，學生需要借用練習冊才知道具體內(nèi)容是什么。③要確保內(nèi)容適用，突出教學價值，如“對比四川盆地與青藏高原太陽輻射量的差異，并解釋其原因”與“對比四川盆地與長江中下游平原的太陽輻射量差異，并解釋其原因”，前者海拔差異大，可形成鮮明的對比，而后者海拔差異小，可比性差，學生難以分析，從而失去了教學意義。

(2)行為

“行為”這一要素指明學生通過做什么來表明他們的學習行為。國家課程標準主要按結(jié)果性目標與體驗性目標來陳述，并確定相應的學習水平，規(guī)范適當?shù)男袨閯釉~。根據(jù)初高中地理課程標準中學業(yè)水平與行為動詞的對應關系，歸納如下（見表1）。[6]

表1 初、高中地理課標行為動詞

在以上行為動詞中，部分動詞可以用來制定可測量的教學目標，如說出、指出、繪制、列舉等，但是部分動詞較為籠統(tǒng)，如理解、了解、解釋等，這些動詞合適擬定總目標，但對于可測量目標來說并不適用。目前，中學地理教師普遍使用的行為動詞多為“了解”“理解”“體會”等，如“結(jié)合實例，了解土壤的功能和養(yǎng)護途徑，體會養(yǎng)護土壤的重要性”。但教師如何知道學生是否了解、理解與體會了呢？很顯然，這一教學目標不能直接對學生的學習效果做出評價，屬于無效教學目標范疇。

編寫行為動詞需要注意：①每個教學目標中一般只包括一個或者兩個行為動詞，行為動詞太多會增加評價難度；②對于班級里存在身體缺陷學生的情況，可以考慮使用可替代性行為動詞，如打印、寫、說等。

(3)條件

將學生實施行為的條件描述清楚是極其重要的，選擇合理適當?shù)臈l件并將其表述清楚會使得教學目標更加清晰、具體、適用，否則偏難或偏易都會對評價學生造成影響。以下三種不同條件下制定的教學目標會產(chǎn)生不同難度的學習效果。①給定中國省份與省會名單，讓學生寫出西部省的省會（學生只需要識別西部省的省會）。②給定中國省份的名單，讓學生寫出西部省的省會（學生不僅需要識別西部省份，還要能夠識記省會）。③給定中國的空白地圖，讓學生寫出西部省的省會（學生不僅需要識記西部省的省會，還要能夠識記其對應的位置并標記在空白地圖中的相應位置）。

因此，教師在編寫條件時，需要明確學生能夠在什么樣的場景或情況下進行，是人工環(huán)境還是真實環(huán)境，是孤立地展示還是在具體情境中展示。這就要求教師提前預設評價或測試的情形，盡量精選學生需要的東西并給予學生能夠觸碰到的情境作為條件，才會促使學生更加積極地完成學習任務。

(4)標準

標準明確了目標可接受的表現(xiàn)水平、掌握程度和預期的熟練程度。該要素描述了學生在達到了何種水平時才表明其已經(jīng)完成了相應的教學目標。標準的編寫需要注意以下幾點。①標準不能太低，也不能太高。需根據(jù)學生普遍的水平確定，既要科學、合理，也要顧及全班同學。②標準要實際，并且有時間限制。需要學生在有限的時間內(nèi)完成，否則難以評價學生何時達到教學目標，是本節(jié)課后還是本學期？但一般而言，都是默認課后或者少部分為學期結(jié)束后。③恰當使用準確率百分比。學生完成任務時一般需要達到何種程度，如果答案有多種可能性或者較為復雜時使用百分比準確率是無意義的，如果有單個答案時使用才是有意義的。④確保標準強調(diào)的是期望學到的技能，而不是僅僅為了可測而使得標準過于瑣碎或簡單。

2.可測量教學目標的框架結(jié)構(gòu)

可測量教學目標運用于不同的學科領域，其方式方法大同小異，但可能因?qū)W科知識的不同而使設計的難點與內(nèi)容有所差異。框架結(jié)構(gòu)包括主體、條件、行為、內(nèi)容、標準五個要素（見圖3）。這五個要素的先后順序可靈活調(diào)整，任何一個教學目標可以融合這五個要素，行為與內(nèi)容這兩個要素必不可少，要素越多，目標就越清晰、具體。

圖3 可測量教學目標的框架結(jié)構(gòu)

四、“土壤”一節(jié)可測量教學目標例構(gòu)

步驟一：以“學業(yè)要求”為依據(jù)，明晰課程目標。該模塊內(nèi)容的學業(yè)要求為：學習本模塊之后，學生能夠運用地理信息技術(shù)或其他地理工具，觀察、識別、描述與地貌、大氣、水、土壤、植被等有關的自然現(xiàn)象；具備一定的運用考察、實驗、調(diào)查等方式進行科學探究的意識和能力（地理實踐力）。能夠運用地球科學的基礎知識，說明一些自然現(xiàn)象之間的關系和變化過程（綜合思維）。能夠在一定程度上合理描述和解釋特定區(qū)域的自然現(xiàn)象，并說明其對人類的影響（區(qū)域認知、人地協(xié)調(diào)觀）。[7]

根據(jù)學業(yè)要求，不僅能確定培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標，而且還可以提取出可測量教學目標所需要的部分“行為”要素。以上可提取出的行為動詞有：觀察、識別、描述、運用、說明、解釋，但以上行為動詞不一定能夠全部適用，可以根據(jù)實際情況選用其他行為動詞。

步驟二：以“內(nèi)容要求”為指引，篩選關鍵內(nèi)容。新課標中關于本小節(jié)的內(nèi)容要求表述為：通過野外觀察或運用土壤標本，說明土壤的主要形成因素。[8]根據(jù)內(nèi)容要求把可測量教學目標的“內(nèi)容”要素大概確定為：第一，土壤的概念、成土因素及形成過程；第二，野外土壤觀測及土壤標本使用的方法，一般從顏色、質(zhì)地、土壤剖面構(gòu)造等方面進行；第三，土壤剖面包括有機層、腐殖質(zhì)層、淋溶層、淀積層、母質(zhì)層和母巖層。

步驟三：根據(jù)前兩個步驟，選擇合適的條件與標準，本節(jié)內(nèi)容的可測量教學目標如下。

①學生在沒有任何輔助材料的條件下，能夠在1分鐘之內(nèi)理解性地表達出土壤的概念及形成過程。

②學生能夠在空白紙上準確地寫出土壤形成的六大因素和土壤剖面的六大垂直分層。

③學生能夠在給定的區(qū)域內(nèi)，運用土壤形成的因素綜合分析當?shù)赝寥赖男纬蛇^程及與周圍環(huán)境的關系。

④學生能夠運用野外土壤的觀測法或土壤標本來辨別兩份不同的土壤。

⑤在給出的土壤剖面中，學生能夠準確地識別土壤的垂直分層。

⑥學生能夠通過舉例的方式說明土壤與人類活動的相互影響。

設計意圖：該教學目標的擬定重點與“學業(yè)要求”相吻合，主要目的是培養(yǎng)學生的四大地理核心素養(yǎng)。第①②點主要檢測學生對地理概念、地理原理等必備知識的掌握情況。第③點重點培養(yǎng)學生的區(qū)域認知與綜合思維。第④點通過對野外土壤觀測法的運用，培養(yǎng)學生的地理實踐力，提升學生科學探究的意識和能力。第⑤點意在檢測學生對教學難點的理解以及培養(yǎng)學生知識遷移運用的地理實踐力。第⑥點通過人類活動與土壤的相互影響的舉例分析來幫助學生樹立正確的人地協(xié)調(diào)觀。

五、“土壤”可測量教學目標評價

可測量教學目標的評價是確保其落實的最后一步，也是必不可少的一步。學業(yè)質(zhì)量是學生在完成課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)，學業(yè)質(zhì)量水平可作為教學過程中階段性評價的依據(jù)。[9]學業(yè)質(zhì)量標準的內(nèi)容與相應的課程內(nèi)容相對應，并按學生的學業(yè)成就表現(xiàn)劃分為不同的層級水平。其中，學業(yè)質(zhì)量的水平1和水平2主要對應地理1和地理2的必修課程內(nèi)容，而水平3和水平4主要對應自然地理基礎、區(qū)域發(fā)展和資源、環(huán)境與國家安全的選擇性必修課程內(nèi)容。同時，學業(yè)質(zhì)量的層級水平又與地理核心素養(yǎng)的層級水平相對應。[10]因此，學業(yè)質(zhì)量水平1和水平2主要對應地理核心素養(yǎng)水平1和水平2。地理核心素養(yǎng)水平、學業(yè)質(zhì)量水平與地理課程內(nèi)容三者之間的關系（見圖4）。

圖4 核心素養(yǎng)水平、學業(yè)質(zhì)量水平與課程內(nèi)容三者之間的關系

“土壤”選自人教版高中必修《地理一》第五章第二節(jié)。因此，對“土壤”可測量教學目標達成情況的評價主要結(jié)合學業(yè)質(zhì)量水平1和水平2、地理核心素養(yǎng)水平1和水平2來進行，融合“土壤”學業(yè)要求和內(nèi)容要求，制定評價指標。根據(jù)前文對“土壤”可測量教學目標的描述，目標①和②主要考察學生對地理必備基礎知識的掌握情況，考查要素單一，且指標明確。因此，不作為評價的重點，教師可采用引導學生自評的方式完成這兩個目標的評價，并指導學生進行反思修正。目標③～⑥考查要素復雜，是評價的重點（見表2）。

表2 “土壤”可測量教學目標評價

六、結(jié)語

科技的發(fā)展、社會的不斷進步使得如今的物質(zhì)世界更加豐富，學生所接觸的事物越發(fā)復雜與多樣。如何滿足不同學生的學習需求，在有限的教學時間內(nèi)讓課堂教學發(fā)揮最大功效？就此而言，有效教學設計可以幫助學生提高學習效率。除了本文闡述的有效教學目標設計以外，有效教學內(nèi)容設計、有效教學方法設計、有效教學與學習環(huán)境設計也同樣重要，還需要各位地理教師付諸行動、共同探索，力求進一步落到實處。