指向地理空間認知能力培養的教師教學行為評價指標體系構建

林博文， 李小妹

(陜西師范大學 地理科學與旅游學院， 陜西 西安 710119)

空間能力是地理學的基本能力。《地理教育國際憲章(2016)》指出：地理是一門以位置和區域知識為基礎的學科。地理學本質上是研究地球表面，即世界的空間部分的學科[1]。普通高中地理學科核心素養，包括人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力，其中，區域認知素養是學習地理學科的基本思維方式之一。地理教育旨在傳播地理學思想和研究成果，區域作為地理學科的核心概念，對于學生理解地理學科本質、塑造地理素養都具有不可或缺的重要意義。地理空間認知能力作為學生認識區域地理環境、解決區域地理問題的一項能力，是培養學生“區域認知”素養的基礎。教師作為教學過程的設計者，他的各種教學行為深刻影響著學生的發展。新課程改革理念要想得到落實，關鍵要看教師的教學行為的改變。然而目前還沒有一套評價地理教師培養學生空間認知能力的教學行為的工具，若能對地理教師培養學生空間認知能力的教學行為做出適度的評價，勢必會有助于提高教師的地理空間認知能力的教學質量，促進學生地理空間認知能力的培養。因此，構建地理教師空間認知能力教學行為指標體系就顯得尤為必要和迫切。

一、地理空間認知能力的內涵

空間認知是認知科學的一個分支領域。空間認知是指在日常生活中，人類如何逐步理解空間，進行空間分析和決策，包括對空間信息的知覺、編碼、儲存、記憶、解碼等的一系列心理過程[2]。地理空間認知既具有心理學的普遍特征，又具有地理學科的鮮明特性。在地理學領域，空間性是地理學科一個顯著的特點，地理空間認知主要是從空間的角度對地理環境、地理現象進行識別、編碼、分解、表征、組合、記憶等認知的過程，是學生學習地理的一項基本能力，是學生通過地理學習后應該掌握的能力。地理空間認知涵蓋了地理知覺、地理表象、地理概念、地理知識的心理表征和地理空間推理等方面[3]。高中地理課程標準中區域認知素養的具體目標是“學生能夠形成從空間——區域視角認識地理事物和現象的意識，對地理事物和現象的空間格局有較強的觀察力，并運用區域綜合分析、區域比較、區域關聯等方法認識區域，簡要評價區域現狀及發展”[4]。

二、基于地理空間認知能力的教師教學行為評價指標體系構建

(一)評價指標體系的構建

結合已有的研究成果以及高中地理課程標準中的要求，以地理學的研究思路“要素—結構—格局—過程—機理”為依據[5]，可以將地理空間認知能力劃分為：地理空間要素認知、地理空間結構認知、地理空間格局認知、地理空間過程認知、地理空間決策認知。地理空間要素認知是指對地理要素的大小、方向、位置、形狀等進行一個正確的感知；地理空間結構認知是指對要素間的排列、布局等關系進行認知和概括；地理空間格局認知是指對空間整體的認知，包括地理事物在空間分布延伸方向及空間分布形狀的分析；地理空間過程認知是指地理事物在時間和空間上的動態變化以及對其演變規律的歸納和概括；地理空間決策認知是指運用適當的工具獲取地理信息、解決地理問題，對區域的決策進行比較、分析、評價，并提出合理的改進建議。因此，地理空間要素認知、地理空間結構認知、地理空間格局認知、地理空間過程認知、地理空間決策認知構成地理空間認知能力的一級指標，它們之間存在遞進的關系。地理空間要素認知是培養學生地理空間認知能力的基礎，由于地理空間內充填的不同要素以及要素具有不同的分布狀態，從而形成不同空間結構，空間格局是空間過程的階段性產物，因此在對區域空間發展條件做出評價和決策時，需綜合考慮這些關系。

教師培養學生地理空間認知能力的教學行為一級指標體系又可以具體劃分為二級指標。《地理教育國際憲章》指出：“認識人和地方的位置是理解本地、區域、國家和全球的相互依存關系的前提。”認識地理空間要素的基礎是進行準確的空間定位，但如果只用語言描述來進行空間定位，往往達不到好的效果，因此教師要借用合適的表征工具，例如地圖、地球儀等，使得空間定位更加清晰和直觀。據此，地理空間要素認知分為選擇表征工具、進行空間定位、空間要素表達二級指標；結構是系統內各組成要素之間的相互聯系、相互作用的方式。地理事物和現象在地球表層呈現的有序的方位順序等結構狀態，通常可以按不同的參照系加以識別和總結，參照系可以是經緯度、空間方位、人為劃定的界限等[6]。因此，地理空間結構認知分為教師利用與地理空間結構的相關表達、確定參照系、學生進行空間結構表達二級指標；地理空間格局具有層次性，不同尺度地理空間格局的學習和認知，所代表的格局等級不一。大尺度分異形成等級高、范圍大的區域，在其背景下，中小尺度分異形成等級漸低、范圍漸小的區域[7]，因此在進行地理空間格局內容的教學時，最重要的是教師要引導確定所學內容空間尺度的大小。據此可以將地理空間格局認知分為確定尺度大小、空間格局表達二級指標；認識和分析地理過程時，通常先從地理事物的具體運動環節中，根據其轉折性變化特征，提取階段性意義的運動形式，然后再根據上述階段形式總結整個地理過程的運動變化規律，并總結該類型地理過程的標志性特征[8]。找到地理事物發展的起點和終點，弄清地理事物發生發展的先后順序，按照時間先后順序將其完整地表達出來。因此，地理空間過程認知分為演示空間變化過程、分解環節、學生進行空間過程表達二級指標；地理空間決策是借助于一定的地理工具和方法，搜尋充分的地理信息，并基于地理環境時空格局及演變規律，科學預測所決定的且具有地理特質的策略[9]。因此，地理空間決策可以分為三個二級指標：教師提供區域信息、教師引導學生分析區域信息，教師指導學生制訂決策方案。根據這種指標構建方式，地理教師空間認知能力教學行為評價指標包括5個一級指標，14個二級指標，如圖1所示。

圖1 地理教師空間認知能力教學行為二級評價體系

(二)教師培養學生空間認知能力的教學行為水平分級設計

為了對教師教學行為的課堂觀察更具有操作性和針對性，對二級指標再進行表征性的描述，并依據普通高中地理課程標準中對區域認知素養的水平分級，在充分理解地理空間認知能力的內涵與外延后，將各個二級指標的表現再進行水平層次劃分，尤其對教師在關鍵點上的教學行為水平的描述，設計了教師教學行為課堂觀察量表，如表1所示。

表1 教師培養學生空間認知能力的教學行為課堂觀察量表

續表1

續表1

三、對教學的啟發

通過區域空間認知能力評價指標的構建，教師理解這五個維度不是孤立存在的，它們之間存在遞進的關系，要素認知是地理空間認知能力的基礎，地理空間內充填多種要素，要素與要素之間的組合排列從而形成了空間結構，要素之間相互作用形成空間格局，地理空間格局不斷演變，形成地理空間過程，學生在認識這些空間特征之后，才能進行地理空間決策[10]。

且在不同的地理空間認知維度，需秉持的地理學思想方法也不同(如圖2所示)。所以，教師只有腦中建立不同維度的關系模型圖，才在培養學生空間認知能力的教學行為方面有所體現。

圖2 地理空間認知能力關系及對應思想方法的模型

總之，基于地理學區域思想方法，構建了指向學生地理空間認知能力培養的教師教學行為評價的指標體系，實現了對地理教師空間認知能力教學行為的量化評價。為地理學科核心素養的落實情況提供了重要的評價工具，尤其對于提升教師有效教學行為有著重要的借鑒和參考價值。