語文單元主題閱讀教學的實踐與思考

王立宏

摘要：部編版語文教材“人文主題”與“語文要素”雙元組合的編排特點，使語文單元主題閱讀教學的實施具有可行性。語文單元主題閱讀教學以教材單元為主題核心，注重凸顯學生的主體性，注重構建多元化的課程體系。文章在明確單元主題閱讀教學概念及內涵的基礎上，簡要分析語文單元主題閱讀教學的課堂特征，結合部編版五年級語文上冊第一單元“傳統文化鑒賞：一花一鳥總關情”的單元主題閱讀教學設計，探究語文單元主題閱讀教學的有效途徑。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；主題；單元；內涵；特征

中圖分類號：G623.2文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2022）29-0105-04

語文單元主題閱讀教學是對傳統單篇閱讀的變革，其解決了傳統閱讀教學存在的知識線性排列、課堂碎問碎答、片段精講細研等一系列問題，突出對文本的關聯與比較，注重對知識由淺表到深入的探究，強化對語文知識由文本到生活的延伸。部編版語文教材“人文主題”與“語文要素”雙元組合的結構特點，為單元主題閱讀教學的實施提供了可能性，而核心素養理念則為語文單元主題閱讀教學實踐指明了方向。

主題閱讀教學是圍繞一個或多個主題而開展的多文本閱讀教學活動。本文所指的單元主題閱讀教學是立足于教材單元，圍繞一個核心主題開展的多文本組合閱讀教學活動，其強調教材單元篇目的比較與整合，突出閱讀與寫作的結合，注重生活與語文的聯系?？梢姡瑔卧黝}閱讀教學是圍繞一定單元主題的多文本整合與建構，是一個彼此關聯、不可分割的有機整體。單元主題閱讀教學與“主題閱讀教學”“單元主題教學”既有聯系又有區別。單元主題教學源于單元教學，其將語文教學作為一個整體，強調知識的內在關聯性及與生活的多重聯系，突出對學生進行多要素的滲透。單元主題閱讀教學中的“單元”主要是指教材單元的編排與組織，教師也可以根據主題的需要向課外拓展、延伸，突破教材單元這一固化結構。從目前的教學實踐來看，有的教師對單元主題閱讀教學存在理解表面化、設計隨意化、實施淺表化、評價缺失化等情況，這不僅影響到語文單元主題閱讀教學的實踐效果，還不利于學生語文核心素養的發展與提升。

1.以教材單元為主題核心

語文單元主題閱讀教學活動立足于教材單元的某一主題進行整體性建構，體現部編版“人文主題”與“語文要素”雙元組合的特點。在具體教學中，教師可以教材單元為主題核心，引導學生深入教材，標出教材單元的學習目標或重點、難點內容，以此推動單元主題閱讀活動的高效展開。在單元主題的統領下，單元教材篇目的選擇與組合可橫向聯系與對比，也可縱向挖掘與探究。學生對文本組合的理解，可從“人文主題”方面入手，也可從“語文要素”方面著眼。

2.發揮學生的主觀能動性

語文單元主題閱讀教學突出“讀”的策略與方式，其要求學生借助單元導引、閱讀提示、旁批、注釋等非文本性材料，對單元主題范圍內的文本進行閱讀。學生在單元主題閱讀活動中可自主篩選篇目，對感興趣的文本細讀，或揣摩文本語言，或感悟表達技巧，或積累生字詞，對其他文本可以聯系主題瀏覽或跳讀，或感知文意，或提取信息，或分享交流。可見，在單元主題的統領下，學生可充分發揮自身的主觀能動性，利用教師傳授的閱讀方法與技巧深入閱讀篇目，感知、理解、內化語文要素，逐步提升語言、思維、審美、文化等方面的語文素養。

3.構建多元化課程體系

語文單元主題閱讀教學實踐的開展需要依托多元化的課程體系，圍繞單元主題進行多文本的自由組合，使課程體系具有靈活性、開放性、動態性的特征，使閱讀課堂更具活力。教師通過“一主多元”的課程體系構建，實現對課堂內外閱讀資源的有效整合，可使學生從單篇閱讀過渡到多文本閱讀，在資源支持與自主選擇的基礎上獲得個性化閱讀的最佳效果。

1.整體關聯，略讀導引

單元導語的學習是單元主題閱讀教學的起始環節，也是單元主題閱讀教學的基礎。在語文單元主題閱讀教學中，“略讀導引”既可呈現教師對單元主題的整體建構思路，引導學生根據閱讀主題進行預習，又可為多文本閱讀預設相應的目標，形成明確而具體的閱讀導向，以便學生精準而高效地開展單元主題閱讀活動。單元導引的內容有教材單元的主題以及文本閱讀方法、單元學習重點等。在開展單元主題閱讀教學前，教師可引導學生略讀“單元導引”，使其感知單元主題，圈畫閱讀方法，理解單元重點，還可在此基礎上對單元篇目進行瀏覽，為單元主題閱讀活動的開展做好準備。例如，部編版五年級語文上冊第一單元圍繞“傳統文化鑒賞：一花一鳥總關情”的主題來編排與組織，所選篇目《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》均出于名家之手，所寫內容均來自生活，重在一個“情”字，語言極具表現力，文本意蘊豐富，能喚醒學生對自然的關注及對生活的熱愛之情。因此，教師可通過單元文本閱讀培養學生對自然及生活的熱愛之情，使其領略自然、生命、生活的美好。為深入理解教材單元主題，學生可結合“單元導引”明確閱讀目標：積累生字詞，會認讀“賴”“境”等生字，會寫“便”“挨”等生字；朗讀課文，感知文本中事物的描寫特點，體會作者蘊含其中的感情；品讀語言，體會散文“語言優美，內蘊豐富”的特點；通過單元閱讀，激發關注自然、關注生活、熱愛生活的感情，懂得“樸實”“信賴”等做人做事的道理。

2.方法帶入，精讀教材

單元導引部分不僅呈現了教材單元編排思路及文本主題，還蘊含了具體的學法指導。而學生對閱讀方法及策略的掌握，需要通過具體的閱讀活動實現。因此，教師可根據閱讀主題的需要，讓學生選擇其中一篇來精讀。單元主題閱讀教學的精讀不同于單篇閱讀的精讀，其是將閱讀主題具體化為閱讀目標，將閱讀目標細化為問題，讓學生在問題的啟發下通過對比閱讀與主題探究來內化方法，實現閱讀技巧的遷移，加深對主題的認知和理解。例如，在“一花一鳥總關情”的單元主題閱讀教學中，教師可讓學生采用“單元導引”中的學習方法精讀琦君的《桂花雨》。首先，以情境創設激發學生的閱讀興趣：每逢佳節倍思親，又是一年的中秋，她隔著長長的海峽遙望故鄉，明月情難寄，親人已逝去。然而，那幽香縷縷的桂花卻將童年、親人、故鄉的記憶喚醒了。也許，這就是作者對桂花的別樣情感吧。接下來就讓我們一起讀課文，理思路，解疑惑。然后，教師可以問題引導學生進入文本：“桂花雨”是什么？有沒有特殊的寄寓？請從文中找出相關語句并賞析。本文以“桂花雨”為題目，以“桂花香”為線索，描景，寫人，記事，寫出了童年時代的“搖花樂”，表達了作者對童年時光、故鄉親人及美好生活的眷戀之情。學生很容易就找出描寫“桂花雨”的句子，在此基礎上，教師可指導學生運用不同形式的朗讀來理解下面的句子：“這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖哇搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：‘啊！真像下雨，好香的雨?。　睂W生抓住“樂”字來理解“我”一系列動作背后的心理：“抱著桂花樹”符合作者年幼而樂于幫忙的心理，“使勁地搖”是說“我”搖桂花樹的賣力與熱情，突出了“我”對桂花雨的喜愛之情。教師還可引導學生想象桂花雨紛紛落下的情景：“我”滿頭滿身都是桂花，香氣在周圍縈繞，內心興奮不已。所以，對于文中的“啊！真像下雨，好香的雨啊”一句，學生應用贊嘆、興奮、激動的語氣來朗讀。以讀促悟還可讓學生理解“桂花雨”背后的情感寄寓，為深入理解作者對母親、故鄉的情感奠定基礎。在接下來的教學中，教師可引導學生將精讀《桂花雨》習得的閱讀方法遷移并運用到《白鷺》《落花生》《珍珠鳥》等文本的閱讀中，設計相應問題讓學生思考：通讀文本，找出與文題相關的中心句，圈畫出來并加以理解。這樣，學生就可在感知文意的基礎上瀏覽文本，找出“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”等句子，體會作者從“落花生”身上悟出的做人哲理，從“信賴，往往創造出美好的境界”中感受作者對自然的關切及對生命的熱愛之情，從“白鷺是一首精巧的詩”中讀出白鷺的外形美。

3.海讀拓展，搜尋資料

語文單元主題閱讀教學既注重對學生閱讀策略與閱讀習慣的培養，還注重提高學生的閱讀速度與閱讀量。因此，教師可在教材單元文本的基礎上，加強線上線下閱讀資源的聯動，引導學生搜尋與閱讀主題相關的文本資料，即根據主題的需要進行海讀拓展，以開闊學生的閱讀視野，提高學生的閱讀素養。例如，在“一花一鳥總關情”的單元主題閱讀教學中，教師可讓學生在許地山、琦君、馮驥才等作家中任選其一，通過網絡搜集相關資料，了解其生平及作品，以加深對單元主題的理解。有的學生搜集琦君的資料，以加深對《桂花雨》的理解。琦君在《煙愁》后記中這樣寫：“每回我寫到我的父母家人與師友，我都禁不住熱淚盈眶。我忘不了他們對我的關愛，我也珍惜自己對他們的這一份情。像樹木花草似的，誰能沒有根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生永不再寫，然而，這怎么可能呢？”學生通過這些助讀資料，進一步理解《桂花雨》中作者對母親的深厚情感，對故鄉的眷戀之情，對童年的懷念之情。有的學生對《落花生》中的“品花生—議花生—論做人”思路產生興趣，文本由物及人，蘊含深刻哲理，在表現落花生樸實無華、不圖虛名、默默奉獻的精神品格時，也寫了石榴、蘋果、桃子等，它們“把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心”，以此襯托落花生的樸實無華。海讀拓展是基于單元文本的拓展，學生既可搜集文本作者及其作品，也可拓展延伸單元主題范圍。例如，根據“一花一葉總關情”的主題，教師可給學生推薦琦君的《春酒》、季羨林的《月是故鄉明》，加深學生對“鄉情”的理解，讓學生體會作者寄寓于事物的情感，如《春酒》中的“尤其是家家戶戶輪流的邀喝春酒，我是母親的代表，總是一馬當先，不請自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家”“可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢”等語句，可讓學生感受到作者對童年時光、故鄉親人及美好生活的懷念之情。教師還可將課內課外閱讀進行有效整合，讓學生體會《桂花雨》與《春酒》語言特色、情感表達的異同。

4.充分交流，情感分享

交流與分享既是閱讀成果的有效展示，也是學生進行思維碰撞與情感互動的重要途徑，是語文單元閱讀教學的重要環節。基于語文單元主題閱讀的開放性特點，情感分享可以由課內到課外，由文本到生活，由語言要素到人文主題。學生在交流與分享的過程中，一方面從語言輸入走向語言輸出，實現語言表達技巧的提高，語言交際自信的樹立，另一方面從個體閱讀走向群體共讀，深度挖掘文本的內在聯系，把握單元主題。例如，在“一花一鳥總關情”的單元主題閱讀教學中，教師可讓學生選取自己最喜歡的一篇文章或一段話，結合單元主題并聯系生活實際，談談自己的感悟。有的學生在表達感悟的同時提出疑惑：“讀了許地山的《落花生》，我被落花生樸實無華的精神感動了，也認同‘人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人’的做人道理?？墒俏也焕斫狻幌裉易?、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心’這句話，做人如果像桃子、石榴、蘋果那樣，既有美好的外表，也有甜美的內心，有什么不好？有什么不對？”對此，教師可引導學生從“借物喻人”的角度來理解作品，感受作家在“落花生”身上所寄寓的情感，其目的在于以落花生來闡述做人的道理，所以對石榴、桃子、蘋果的情感自然是“貶”的。正如在名篇《愛蓮說》中，作者周敦頤因為喜愛蓮的“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”，所以對世人趨之若鶩的牡丹極盡諷刺。作者對景或物的態度，是根據主題的需要而產生的。“桂花樹的樣子笨笨的，不像梅樹那樣有姿態”，琦君在《桂花雨》中夸獎梅樹的姿態美，而桂花樹是“笨笨的”，于俏皮的語言中透露出對桂花樹的喜愛。有的學生對《桂花雨》中童真童趣的語言及《白鷺》中詩化的語言充滿了興趣，教師可引導學生勾畫圈點，做旁批，然后集體交流，在此基礎上嘗試限時背誦一段或數句，以此讓學生鞏固字詞基礎，積累好詞好句，為寫作儲備素材，并內化閱讀技巧，從而逐步提高學生的閱讀能力。有的學生摘抄《珍珠鳥》中的“待一會兒，扭頭看，這小家伙竟趴在我的肩頭上睡著了，銀灰色的眼瞼蓋住眸子，小紅爪子剛好被胸脯上長長的絨毛蓋住。我輕輕抬一抬肩，它沒醒，睡得好熟！還咂咂嘴，難道在做夢”，想象人鳥和諧相處的畫面，從中感受到珍珠鳥的可愛，體會到關愛自然、熱愛生活的情感。

5.貫通生活，讀寫聯動

語文單元主題閱讀教學是系統化、綜合性、立體型的語文課堂活動，教師可在閱讀的基礎上引導學生進行“微寫作”，讓學生將閱讀中習得的文本表現手法、語言技巧、謀篇布局等遷移到寫作中。例如，在“一花一鳥總關情”單元主題閱讀教學中，教師讓學生聯系單元所學的在事物中寄寓情感或道理的寫作技巧，開展“我的心愛之物”主題寫作活動。有的學生別出心裁，寫“我的心愛之物———風信子”，用大段篇幅介紹風信子的顏色、花期、環境、用途等，但沒有借風信子寄寓情感或講道理。對于教師的質疑，學生這樣回答：“對風信子的喜愛就是喜愛，純粹的喜歡不可以嗎？我的真情實感不能引起其他人的情感共鳴嗎？”學生的回答是進行思維碰撞的有利契機，對此，教師可巧妙點撥，適時指導，讓學生產生豁然開朗的感覺，對語文學習形成新的領悟：你喜愛風信子，別人可能喜愛水仙花、月季，如何讓別人因你的文字而對風信子“另眼相待”，感受到風信子身上的獨特之美呢？除了人人皆知的風信子的外形，還要賦予其精神、思想或情感，這是寫作的重點，也是單元主題閱讀教學中從讀到寫的難點。學生略有所動，但似乎又無從下筆，于是繼續追問：“我喜愛的風信子，沒有玫瑰的花朵大，沒有郁金香的花色艷，也沒有牡丹花的身份貴重，它太平凡了。我該怎樣寫出風信子的獨特之美呢？”教師鼓勵并啟發：“你對風信子的理解就是你內心世界的真實流露，不妨將其記錄下來，然后，從‘太平凡’出發，尋找風信子的亮點，并聚焦風信子的亮點?！睂W生：“風信子不美，然而它堅強，它感動過我。”教師：“誠如你所說‘風信子不美，然而它堅強’，這就是從外形到精神的過渡，將風信子對你的感動寫下來。”這樣，在教師的層層啟發下，學生重新描寫了風信子：不經意間，我的眼光定格在窗戶旁的一小株風信子身上。望著此時干癟的它，想起春天時滿身的絢麗與芬芳，不禁替它感到窘迫與不堪。而我與它同病相鄰。想到此，我不禁對它產生了憐憫。我走向前，輕輕拂去它僅存并枯萎的矮莖。瞬時，我驚呆了。我急忙揉揉眼睛，再度觀察。天呢，絕對沒錯！在矮莖下竟存有小小的新芽！小芽白白的，還透著點稚嫩的綠。當學生初步完成“微寫作”后，教師可引導其思考：該片段與單元所選篇目中的哪一個最相近？它們有什么共同之處？可見，以讀促寫，以寫帶讀，可讓學生實現讀寫的有機聯動，實現語文素養的提升。

語文單元主題閱讀教學是對傳統單篇閱讀教學存在的重分析輕整合、重知識輕素養、重技巧輕建構而進行的整體性閱讀教學實踐探索。語文單元主題閱讀教學體現了以語文核心素養培養為導向的課改思路，有利于提升學生的閱讀速度、閱讀數量，從而形成科學的閱讀策略。因此，在教學實踐中，教師應求新求變，積極探索單元主題閱讀的實施策略，激發語文課堂活力，促進學生語文核心素養的提升。

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The Practice and Thinking of Thematic Reading Teaching in Chinese Unit

Wang Lihong

（Zhenyuan County East Street Primary School， Qingyang City， Gansu Province， Zhenyuan 744500， China）

Abstract： The double combination of "humanistic theme" and "Chinese elements" in the partially edited Chinese textbooks makes the implementation of thematic reading teaching in Chinese units feasible. The thematic reading teaching of Chinese units takes the textbook units as the theme core， pays attention to highlighting the subjectivity of students， and pays attention to building a diversified curriculum system. On the basis of clarifying the concept and connotation of unit theme reading teaching， this paper briefly analyzes the classroom characteristics of Chinese unit theme reading teaching， and explores the effective ways of Chinese unit theme reading teaching in combination with the unit theme reading teaching design of "appreciation of traditional culture： a flower and a bird always relate" in the first unit of the fifth grade Chinese volume.

Key words： primary Chinese；readingteaching；theme；unit； connotation；features