“意義”是打開職業教育價值之門的金鑰匙
——讀《從就業謀生到美好人生——職業教育漫話》

馬 君 王盼盼

作為一種類型的職業教育，如何取得與普通教育同等重要的地位？如何提升職業教育的社會價值認同？對此，當下中國職業教育實踐如火如荼，理論研究也不時有驚艷之作。與傳統的技術技能視域的職業教育質量發展觀不同，徐平利在其新著《從就業謀生到美好人生——職業教育漫話》（以下簡稱《漫話》）中，從“意義”視域對職業教育的價值提升問題做了深入思考。作者把“意義”作為打開職業教育價值之門的金鑰匙，認為“意義”為人類所獨有，職業教育在本質上是有“意義”的生命現象，然而在強勢的精英主義“意義文化”中卻遭到排斥，技術主義造成人們對于職業教育技術技能特點的關注度遠遠大于對弱勢群體的生命價值的關注度，因此必須給職業教育進行“意義賦值”。全書從歷史、政治、經濟、文化、教育等多個維度鋪陳論述，新穎妙論俯拾即是。

一、意義存在——職業教育有意義嗎？

在《漫話》開篇，作者首先提出打開職業教育之門的“三把鑰匙”：人是意義存在，人人愿意追求進步，人人試圖遠離體力生產勞動，也即全書得以展開的三個哲學假設。作者認為，職業教育是一個時代概念和地域概念，更是一個民主概念和公平概念，職業教育在本質上是一種生命現象。作為一種生命現象，職業教育是愛、公義與奉獻相結合的孩子，是孩子在無限廣闊的生活世界里成長的體驗；強調作為一種生命現象的職業教育，意在體驗職業教育那鮮活的呼吸、豐富的故事和詩意的經驗，亦在理解職業教育被貶斥的傷痛、被誤解的孤獨和被無意義化的荒謬；選擇作為一種生命現象的職業教育，我們不僅選擇了一種進入勞力世界的精彩生活方式，也選擇了一種關于解放、權利和救助的使命。

要討論職業教育的意義，首先要明確“職業”的意義。作者考察了中西方關于“職業”這個詞的來源，認為職業不僅是人的生存位置，也是人的生存權利；職業不僅表示資源與占用，也表示責任和義務；職業是神圣的，神圣職業屬于每個從業者。因此，每個從業者必須用熱愛、投入和勤奮來回報“天職”。正如美國當代社會學家安德魯·阿伯特所說：“職業支配著我們的整個世界。它們治愈我們的身體，衡量我們的收益，拯救我們的靈魂。”但是，阿伯特緊接著又指出，人們對職業的態度“卻十分糾結”[1]。由于分工不同，職業有勞力和勞心之分，但是沒有高低貴賤之分，不同職業有不同意義。然而，不同職業的付出與收獲卻有天壤之別——這才是影響人們職業選擇的最根本因素。不論是中國傳統中的“勞心者治人、勞力者治于人”思想，還是西方傳統中的貴族文化和紳士理念，都讓勞心者的實際地位高于勞力者。難道勞心比勞力更有存在意義嗎？這就是問題所在，“職業”這個概念背后包含了已構成文化慣習的社會階層意義，它直接影響到現代職業教育制度的國家建構及其價值認同。

職業教育到底是怎樣一種教育類型？工業革命之前，并不存在“職業教育”這個概念，那時候只有所謂“自由教育”或“君子教育”，這種教育把人的存在意義從絕對理念主義那里抽取出來，認為只有閑暇階級才擁有，忙忙碌碌的勞力階級的操作性勞動不存在所謂“意義性”，因而沒有必要進行專門的教育。亞里士多德在《政治學》中所寫的一段話很典型：“凡是賦有理智而遇事能操持遠見的，往往成為統治的主人；凡是具有體力而能擔任由他人憑遠見所安排的勞務的，也就自然地成為被統治者，而處于奴隸從屬的地位?！盵2]亞里士多德認為奴隸只是會說話的工具，因而在存在根基上否認了奴隸的意義性，當然也否認了奴隸的教育權利。工業革命之后，以學校為載體的職業教育逐漸被納入國家制度系統，這是現代職業教育的誕生，它第一次確認了勞力階級接受教育的意義性。因此，《漫話》作者認為，現代職業教育的誕生不僅有工業社會作為存在土壤、獲得了國家制度的法律確認，而且是底層大眾所爭取的公平教育權利。

就此而言，“職業教育有意義”這個判斷對于勞力大眾存在價值的認可是革命性的，教育從少數人的權利變成所有人的權利。職業教育在誕生之初主要面對的是勞力大眾，為廣大民眾提供職業技能的教育與培訓，幫助他們就業或創業，最終實現美好生活。無疑，勞力大眾的意義與職業教育的價值是緊密聯系在一起的，賦予前者以意義就等于提升后者的價值。然而，不可否認，現代職業教育誕生以來的生命通道長期以來被行為主義和工具理性主義控制著，職業教育變成了一堆干巴巴的經濟數據，勞力大眾只是增加數據的“技能人”。簡言之，長期以來，職業教育的“意義值”是不夠的。

二、意義賦值——職業教育的意義是什么？

職業教育的“意義值”不夠，就必須給職業教育進行“意義賦值”。那么，職業教育的意義是什么？這就涉及到《漫話》的第二篇內容“職業教育有何功能”。作者認為，學校教育有多重功能，包括謀生功能（后來演變為經濟功能）、宗教功能（后來演變為政治功能）、啟蒙功能、再生產功能、提升功能、交往功能和延遲功能等，而學校的職業教育還應當有一個特別的托底扶貧功能。因此，職業教育的意義首先應該體現在“就業謀生”（托底扶貧）方面，進一步發展，職業教育的意義還應該體現在“美好人生”（樂業生活）方面。正是在這個意義上，該書作者認為黃炎培先生的“無業者有業，有業者樂業”是迄今為止關于職業教育的最佳定義，它既指出了職業教育的本質意義——為了底層大眾的勞動解放，為了職業生活的美好體驗，也指出了職業教育的發展性特征——首先解決就業問題，然后解決樂業問題。

作為與就業市場密切聯系的類型教育，職業教育首先就要提升自身質量，讓人們可以學以致用，從而可以就業謀生；“使有業者樂業”則是為了提升人民的幸福感，幸福生活是一個社會性問題。一方面，職業教育需要因材施教，讓人民可以選擇自己喜歡且適合的專業；另一方面，國家需要從各項制度上、社會輿論上給予技術技能人員以保障，重視各項職業的價值倫理，最終人民可以在職業生活中實現各自追求的美好人生。據此，黃炎培先生多年前的愿景“學校無不用之成才，社會無不學之執業，國無不教之民，民無不樂之生，乃至野無曠士，肆無窳器，市無流氓，因之而社會國家秩序以大寧”[3]，也就是理所當然的現實。

《漫話》提出了職業教育的提升功能，包括時間維度、空間維度和意義維度，三個維度彼此呼應、互為作用、不可分割。就時間維度而言，職業教育是一個從就業到樂業的變化過程；就空間維度而言，職業教育的提升功能不僅指學歷證書的遞升體系，還包括物理空間，比如縣域職業教育、城市職業教育等等，空間提升能夠幫助底層大眾有機會進入社會的“中間階層”；就意義維度而言，職業教育需要是指給勞動以“意義賦值”，包括外在意義和內在意義。外在意義是由外在驅力（如獎勵、薪酬、環境等）推動的個體對勞動意義的認知，內在意義是由內在驅力（如興趣、熱愛、奮斗等）推動的個人對勞動意義的認知。職業教育對于職業的意義賦值有個大前提，就是社會保障制度，制度保障必須和政策激勵結合起來，既要保底，又不滋生懶惰。

三、意義本源——職業教育的意義從何而來？

職業教育的意義從何而來？在第三篇內容“職業教育何處來”中，作者從職業教育起源入手，對職業教育的學校發展邏輯抽絲剝繭，為我們描繪了一個關于職業教育成長意義的生命畫卷。首先，職業教育的意義來自于歷史邏輯的演變；其次，職業教育的意義來自于社會制度的實踐。

馬克思指出：“由歷史運動產生并且充分自覺地參與歷史運動的科學?！盵4]即是說，歷史邏輯與社會實踐是統一體。因此，就歷史邏輯而言，職業教育“意義”是勞力者隨著社會生產力不斷發展而持續斗爭的結果。古往今來，人類社會始終不乏賢者要“為生民立命”。墨子開辦大學招收工匠做學生，在職業教育史上留下了濃墨重彩的一筆；盧梭大膽揭露社會制度不公，要求教育要從貴族走向大眾；裴斯泰洛齊從城市搬到農村，為農民和工匠舉辦“工業學校”，將農業勞動和發展工業結合起來；黃炎培成立中華職業教育社，倡導“大職業教育主義”，使職業教育不局限于學校，也不局限于就業，而是積極地深入社會生活；晏陽初用實際行動表明，啟蒙和尊嚴都是職業教育的重要內容，職業教育工作者必須要有一顆“底層的心”；陶行知在實踐中提出，“職業教育應以生利為主義”“凡養成生利之人的教育，皆得謂之職業教育”[5]。

作為一種必不可少的國家教育制度，職業教育的誕生并不容易。職業教育面向底層勞力大眾，來自于勞力大眾爭取教育公平權的勝利。教育權利是什么？是受制度法律和制度保障的教育機會。為什么職業教育和勞力大眾的教育權利聯系在一起呢？首先是因為職業教育的培養對象是平民大眾，社會地位低、物質和精神資源少，大部分是貧窮的人；其次職業教育屬于托底的教育，它傳授基本的生存技能，窮人不僅應當享受這種基本的教育權利，而且在工業社會也要將它作為基本義務來接受；再次是因為職業教育和工作過程相輔相成，而且“做中學”被認為具有知識價值和教育學意義，這就解決了技能勞動者沒有閑暇和資格學習的問題。在這個意義上，職業教育不僅是就業教育，而且具有權力、地位、身份、文化等多種意義。

職業教育的意義來自于勞力大眾對自身教育權益的爭取，卻也需要國家制度（立法）的確認。只有當國家制度認可并將職業教育納入教育系統時，才標志著底層大眾真正擁有教育權利。國家制度認可，表明為了窮人而設的工業學校上升到國民教育層面，沒有國家立法保障和財政支持，職業教育難以茁壯成長。隨著工業化、城市化、現代化和民主化的深入發展，世界各國逐漸認識到，當機器高速運轉的時候，人必須與機器高度配合，為了高度配合，就要分工協作，而訓練分工協作技能就需要職業教育。但是，職業教育的國家制度建設始終面臨基本理念問題需要解決：職業教育是社會經濟的工具，還是個人發展的手段？職業教育的國家制度建設應當堅持經濟效率優先、社會公平優先，還是兼顧兩者的平衡？

可見，職業教育的意義既來自教育權的斗爭，也來自國家制度保障。在我國，職業教育培養人才的社會保障制度不斷完善。我國要想加大職業教育吸引力的改革力度，對職業教育進行更多的意義賦值，必須不斷改良我們的制度土壤。

四、意義主體——職業教育要實現誰的意義？

職業教育要實現誰的意義？《漫話》的第四篇內容“職業教育的學生和教師”給出了答案：一方面，作為職業教育活動的主體，學生的天賦才能和職業志趣無法忽視；另一方面，作為職業教育活動主體的發現者、參與者、安撫者、啟迪者，“雙師型”教師不僅需要有專業主義精神，而且應當具備知識分子精神。

作者認為，學生是職業教育的生命之根，但是我們很少從理論研究的角度談學生，浩如煙海的論文論著中有關學生的專題研究很少，即使對于整天與學生打交道的任課教師來說，也缺乏對職業教育和職業幸福之間關系的深刻理解。歷史地看，效率主義職業教育培養的崗位技能人才是“平面人”，無論在教育機構還是在工作崗位，他們既是一個行為簡單的具象存在，也是一個面容模糊的抽象概念——他們是“那樣”一群人，就在“那里”。職業教育給他們以就業謀生的技能，至于他們從哪里來，為什么來，以及要到哪里去，為什么去，將來怎么辦，諸如此類的“意義人生”卻少有人去追問。各個職業院校把畢業生的就業率和就業薪酬作為質量指標，但是很少有人關注這些技能人才的內心世界和意義需求。為了說明這個問題，作者通過一些真實案例分析了兩種現象：一是深受物質功利主義文化影響的“功利型就業現象”，呼吁重視職業院校學生的內心世界；二是目前職業教育畢業生越來越成為常態的“就離職現象”，提醒職業教育工作者思考：在職業教育轉型升級和完善體系的改革中，如何給技術技能人才的就業技能訓練賦予更多的“教育性”意義。

在分析職業教育教師的“意義人生”當中，作者特別強調職業教育教師的“知識分子精神”，這是積極介入社會生活，緊緊把握時代脈搏、傾聽市場呼吸，并且敢于批評不公現象的精神。職業教育教師不僅要關注技術、市場、就業、經濟、效率，而且要關注職業教育受教者的就業取向和人生目標；不僅要關注產業發展和教育大數據，而且要走進工作場所和公共事務，警惕突如其來的災難，關心底層大眾的勞動權益。作者認為，職業教育教師建立良好師生關系至少需要完成以下四項工作：一是去除成見，一視同仁，積極期待；二是了解家庭，建立檔案，各個擊破；三是溝通，尊重，關懷，建立“我好—你好”心理地位，給對方一個“好的”理由；四是激發天賦才能和職業志趣，幫助學業進步。

習近平總書記指出，要引導教師“把教書育人和自我修養結合起來”[6]，實現“以德立身、以德立學、以德施教”[7]。對于職業教育教師來說，他們的痛點在于“負面情緒太多”，以至于“痛點不痛”。特別是，職業教育強調產教融合、校企合作、工學結合，職業教育教師每天還要面對學生與其未來雇主之間的選擇，這種選擇隱匿于每一個工作細節當中。因此，理想的職業教育教師不能僅是教書育人的“教書匠”，還應當提升自我修養，從事“有溫度的職業教育”，要能在“瓦器”里看到“寶貝”。在職業教育人才培養中，比技術技能更重要的是精神、情懷和境界，一個人即使有再多經驗和再高學識，如果對人生失去了精神追求，那是很可怕的。職業教育教師應當把手腦心和視聽味的通感調動起來，時刻有文化在場、歷史在場和創造性在場。

五、意義途徑——職業教育的意義如何實現？

職業教育的意義如何實現？課程與教學作為學校人才培養的途徑，也是職業教育意義實現的途徑?！堵挕返牡谖迤獌热荨奥殬I教育的課程和教學”為我們描繪了職業教育意義實現的必由之路。

課程作為職業教育各個要素的聯結紐帶，是實現目標的關鍵。一方面，課程實踐可以選擇、傳遞文化培養人；另一方面，課程可以激發個體內部潛能，從而讓人實現自我的人生價值，完成個人對人生意義的追問[8]?！堵挕分赋觯瑥恼w來看，目前課程論主要分為兩派：普遍—普遍主義課程論，實用—存在主義課程論。從實現職業教育意義的角度來看，兩者并非你死我活的關系。兩派課程論既彼此沖突，又相互借鑒，關鍵在于選擇課程的人要對選擇有清醒的認識。從20世紀80年代開始，我國教育部、勞動部和其他教育機構陸續引進歐美國家的職業教育課程模式，這些模式促進了我國職業教育課程論的形成，其主要特點是：職業教育要強調能力本位，職業教育的課程應該從工作崗位、工作任務出發[9]。但是，隨著第四次工業革命的到來，人們越來越強烈地認識到經濟和教育的復雜性，職業教育的傳統課程模式在一定程度上遇到了挑戰。人們發現，職業教育傳統課程模式在實踐中的缺點越來越明顯，因此職業教育的課程改革勢在必行。職業教育課程改革的內核是建構職業生態、培養生活能力、樹立生命尊嚴，這是把職業教育作為生命現象的一種漫長而艱苦的行走。

實施職業教育課程的教學方法有沒有特殊性？沒有專門屬于這類教育而不屬于那類教育的教學法。作者認為，如果說職業教育和普通教育是兩種教育類型，那么它們絕對不是對立關系，而是完全統一的教育生命體。但是，隨著人工智能時代的到來，整個就業市場發生了天翻地覆的變化，為了適應這種變化，職業教育應打破傳統教學方式，進行“場景教學”革命。場景教學把技術知識和工作技能看作人類追求美好生活的一種意義存在，遵循“教學即情境、知識即探究、意義即建構”三原理[10]，教學場景設計應具備五個必不可少的關鍵元素：沉浸感、交互性、趣味性、跨學科、創新性。作者強調，職業教育的根本目的不再是訓練技術技能，而是創造美好生活。教學不僅是傳授知識與技能的途徑，還是實現教師與學生人生意義的途徑。因此，職業教育的優秀教師都是創設非線性教學場景的藝術家，都特別重視學生的參與、探究和體驗。

六、職業教育要在探尋人生意義中持續發展

新中國成立以來，我國職業教育取得了舉世矚目的發展成就，有觀點認為其主要“閃光點”包括七個方面：鞏固類型教育、完成頂層設計、優化空間布局、擴大招生規模、提高培養質量、破解關鍵問題和增加經費投入[11]。不過，仍然需要反思的是，當我們忙于將職業教育作為促進社會主義現代化建設利器的時候，有沒有忽視對一種“生命現象”的職業教育“生命意義”的討論呢？

2022年，李克強總理在《政府工作報告》中指出：“發展現代職業教育，改善職業教育辦學條件，完善產教融合辦學體制，增強職業教育適應性?！盵12]其中，“發展現代職業教育”和“增強職業教育適應性”作為新增內容，對職業教育發展提出了進一步要求?！鞍l展現代職業教育”不僅要提升學生的職業技術技能和滿足學生的外在需求，還要培養學生的內在生命自覺性，使他們成為具有充沛生命能量而非“單向度的現代人”；“職業教育適應性”也不僅僅是指職業教育發展要適應國家社會經濟發展需要，而且是指職業教育發展要適應學生全面發展需求，引導學生關注生命價值和意義，從而在職業勞動中獲得美好人生的體驗。

在《漫話》結束語中，作者勾勒了他心目中以“開放性、全納性和選擇性”為特征的職業教育未來圖景：在開放、共享、融通的場景時代，職業教育之根扎在大眾土壤里：校園、職場、商場、市場、花園、咖啡館、茶室、小商店、面包店、圖書館、讀書、討論、創造隨處可見，閑暇的你，成長的我，彼此幫助、彼此分享的創意和絕活開始了，人人是賽者，人人是評委，沒有人壓制，沒有人嘲笑，每個人都可以體驗到美好生活的意義。