職業教育作為一種教育類型的典型特征辨析

李新發

關于職業教育人才培養定位，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“職教法”）中明確表述“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”[1]。以法律形式來明確職業教育是一種教育類型，充分說明并肯定了職業教育與普通教育在內涵特點上的差異性、獨特性。如何理解職業教育是一種不同于普通教育的教育類型，如何把握職業教育作為一種教育類型的教育意蘊，對按照技術技能人才成長規律辦學、構建職業教育類型特色具有重要的實踐意義。

一、性質特征

職業教育作為一種教育類型的意蘊是建立具有自身特點的技能體系。如果說職業教育是促進就業的教育的話，可將其轉化為技術技能教育與學科教育之間的對應或對比。

（一）普通教育與職業教育在性質特征方面的區別

普通教育的教學內容以基礎科學知識為主，其性質特征主要體現為學科知識。從培養目標、教學內容來看，學科知識是普通教育的主要性質特征。學科指的是一種學術分類，指一定科學領域或一門科學的分支。如自然科學中的化學、生物學、物理學；社會科學中的法學、社會學等。學科是與知識相聯系的一個學術概念，是自然科學、社會科學兩大知識系統（也有自然、社會、人文之三分說）內知識子系統的集合概念，學科是分化的科學領域，是自然科學、社會科學概念的下位概念。學科教育就是科學教育。科學和技術不能畫上等號，二者關鍵區別是，科學是認識自然和解釋自然現象本質和規律的人類活動，技術則是人類改造自然、創造人工自然的實踐活動[2]。職業教育的教學內容以生產勞動知識和技能為主，其性質特征主要體現為技術技能。從培養目標、教學內容來看，技術技能是職業教育的主要性質特征。技術是實踐經驗在前，事后找一個理論把它貫穿起來；學科是邏輯建模在前，事后才去找證據，用經驗觀察的方式來實證或驗證，這種以邏輯延展分化的產物就是科學。

基于此，有些學者提出要建立職業技術教育學一級學科。職業教育專家孟慶國、姜大源等在不同場合提出要建立職業（技術）教育一級學科（應為職業技術教育學一級學科）。孟慶國在第三屆現代職業教育西湖論壇上就呼吁“把職業教育學提升為一級學科”[3]。姜大源強調職業教育作為一種不可替代的教育類型，有著自己獨特的研究領域，其研究的領域不僅涵蓋了普通教育研究的范疇，而且還超越了普通教育的研究領域。所以在學科分類上應將職業教育視為一級學科，應具有一級學科的地位，而不是普通教育的二級學科[4]。筆者認為，職業技術教育學應作為一級學科，研究職業技術教育科學范疇、職業技術教育規律，其中包括職業科學研究、教育科學與職業科學融合研究等內容，作為職業技術教育規律研究的一門科學。從這一點看，確實需要建立這樣的一級學科，在現有學科體系下增設職業技術教育學一級學科勢在必行。

但是，增加職業技術教育學一級學科只是解決了怎樣研究職業技術教育范疇問題，而沒有真正體現職業教育是一種教育類型的特點。目前，中等職業教育、高等職業教育、應用型本科教育這些以技術技能、應用技術培養為主的教育仍然只能按照學科體系規范去設置相關專業，評價體系也是學科類型，嚴重影響了技術技能的積累與傳承。技術技能是實踐的經驗，是利用自然現象開發相關技術，更應該盡快建立技能體系。過去我們把不同科學知識類別的學習用學科體系來劃分，現在出現了不同類別的技能學習，再以學科體系來劃分就不相符了。于是在沒有形成統一認識之前，暫且可以用技能體系來劃分。技能體系的建立，才能標志職業教育是與普通教育不同類型的教育。

（二）普通教育與職業教育在性質特征方面的聯系

職業教育與普通教育性質特征之間存在一定聯系，是由于學科和技術不是分離的，二者是相互交織、相互影響而達到進步的。從初始的角度來看，技術孕育了學科。技術的發展起源于現象、服務與需求，是現象與需求鏈接的產物。人類直接從自然現象中了解到技術的功能，火可以燒熟食物、可以取暖，尖銳的刺可以刺穿某種東西。這些現象刺激了人類的需求。人類覺得燒熟的食物更好吃，通過取暖可以在寒冷的冬季生存，于是對更多燒熟的食物和取暖的需求讓人們對火種保存和獲取的技術有了更強烈的需求。技術就是在當初的現象和現下的需求中不斷地產生。

隨著可用肉眼所見的現象越來越不容易，我們就會用現有的技術去探究現象，探究現象的過程就孕育了科學，探究現象的過程就是科學探究的過程，從而形成了學科的發展。如電磁波存在是一種自然現象，而我們不能用肉眼直接觀測到，需要借助電子技術去探究和觀測。而通信技術的發展正是運用了電磁波這個自然現象。從某種意義上說，科學對于揭示和理解自然現象至關重要，而技術對于促進科學發現現象也同樣重要。因此，職業教育作為傳承、發展、創新技術技能的教育，不能繼續以學科知識為邏輯，必須要建立具有自身特點的技能體系，突出其類型特征。

二、結構特征

職業教育作為一種教育類型的意蘊是構建職業教育的能力體系。從現實情況來看，普通教育是向上發展的通道，以學歷提升為主；而職業教育同樣也是向上發展的通道，只不過是以技術技能的程度和解決復雜問題的能力提升為重點。

（一）國家資歷框架

職業教育作為不同于普通教育的一種教育類型，《國家職業教育改革實施方案》首條就提出建立國家資歷框架，顯示了建立國家資歷框架是職業教育不同于普通教育的最明顯的特征。《方案》中明確提出，國家資歷框架主要體現在職業院校培養的人才在取得學歷的同時，要取得若干個職業技能等級證書。職業院校的學歷教育中有關技術技能內容和職業技能等級證書所包含內容不是完全割裂的，而是互通有無的。在實際操作過程中，就是“1+X”證書試點制度的實施，要求職業院校的學歷教育所安排的技術技能課程內容要與職業技能等級證書內容存在不少于60%的內容覆蓋，實現書證融通。它強調的是校內外學習者學習了職業技能等級證書內容后，其中60%的內容所對應的學時學分可以通過學分積累等形式，轉換為職業教育學歷教育學分，作為取得職業教育對應的中職、高職、應用型本科（含高職本科）學歷所需要的部分學分。職業院校學生只需要完成職業技能等級證書對應課程以外的學時學分就可以獲得相對應的學歷證書。這類學生在參加職業技能等級證書培訓和考取職業技能等級證書時，學歷證書中融合的與職業技能等級證書對應的相關內容，可以轉換成職業技能等級證書中的培訓內容，這些內容不再需要重復學習和考試，只需要學習學歷教育中未涉及的技術技能內容，通過學歷教育中未涉及的技術技能內容考試，就可以取得相應等級的職業技能等級證書。

國際上，實現職業資格證書和學歷證書互認已經有成功的經驗可以借鑒。歐盟成員國等46個國家建立8級“歐洲資格框架（EQF）”制度，與歐洲高等教育資格框架（QFEHEA）等值，如5級資格等同于“歐洲高等教育資格框架”的“短期高等教育（專科）”，6級等同于“學士”，即職業本科或技能本科，7級等同于“碩士”，8級等同于“博士”[5]。澳大利亞、英國等都建有相應的資格框架。相當于不同職業技能等級證書應有相對應的學歷證書。顯然，我國的“1+X”證書試點制度強調的是能力證明，而國外的職業資歷框架強調的是職業資格的要求。

（二）職業技能等級

職業技能等級證書與職業資格證書典型的區別體現在職業技能等級證書是學習者具有在某種職業崗位工作所需要的能力證明，而不是某一職業的準入標準。從這一角度來說，某一行業企業公認的勝任某一職業崗位的職業技能等級證書可以是一個，也可以是多個。即使在“1+X”證書制度試點開始前，建筑行業對從事建筑類崗位的能力就有要求，有的企業需要的是BIM證書，有的企業要的是建筑行業證書。也就是說，職業院校學生要想到相關的行業企業就職，要看行業企業對能力的考評究竟認可哪個證書，如果需要就業渠道更加寬廣，就需要考取若干個對應崗位技能的職業技能等級證書，即使證書所含的內容變化不大。

從目前實際操作的層面看，職業技能等級證書只是代表能力的證明，是學歷證書的一個有效補充，并沒有解決國家資歷框架問題——技術技能人才和學科人才的水平如何對比互認。2016年國家就提出要建立職業資格與職稱、學歷比照認定制度[6]。可以看出，職業技能等級（職業資格）與職稱和學歷都應該有某種對應關系。對于應屆畢業生，職業技能等級證書應該與學歷證書比照，是具備從事技術技能的某級操作水平的一種證明，是學歷證書的一個補充。而從事技術技能工作后，應該建立技術技能人才的職稱評價體系。技術技能人才職稱評價體系，首先要建立與其他職務（職稱）相對應的技術技能人才等級體系，應該與其他職務（職稱）平等，具有基本一致的等級。其次是要完善技術技能人才職務（職稱）評價標準，這個標準應滿足于國家在分類推進人才評價機制改革的指導意見要求，健全以職業能力為導向、以工作業績為重點、注重職業道德和知識水平的技能人才評價。這強調對技術技能型人才突出實際操作能力和解決關鍵生產技術難題要求，對知識技能型人才突出掌握運用理論知識指導生產實踐、創造性開展工作的要求，對復合技能型人才突出掌握多項技能、從事多工種多崗位復雜工作的要求[7]。

三、課程體系特征

職業教育作為一種教育類型意蘊著培養方案應遵循技術技能組塊規律。普通教育強調培養研究型和探索型人才，其課程體系強調知識的連續性、知識的內屬性關系和性質，表現出典型的學科課程特征。職業教育重在培養高素質技術技能人才，以解決實際工作問題為出發點，因此，職業教育課程體系內容選擇方面以職業發展典型工作任務為主，內容組織方面遵循組塊（模塊）規律，體現從簡單到復雜，從單一到綜合，強調整體性。

（一）培養方案設計

職業教育是以就業為導向的教育，教學核心是技術技能學習和訓練，主要任務是思想政治教育與技術技能培養融合統一，幫助學生德技兼修。這需要職業院校根據技術技能形成規律制訂人才培養方案、開發課程體系，讓學生有計劃、有步驟地獲得技術技能，逐漸勝任職業崗位工作。專業人才培養方案是職業院校落實黨和國家關于技術技能人才培養總體要求，組織開展教學活動、安排教學任務的規范性文件，是實施專業人才培養和開展質量評價的基本依據[8]。專業人才培養方案重點內容包括培養目標與培養規格、課程設置、學時安排、教學進程總體安排、考核形式等主要環節。從專業人才培養方案包括的重點內容和關鍵要素來看，職業院校學生要完成學習任務，獲得職業技能等級證書，必須按照技術技能積累的規律進行學習，才有利于學生技術技能形成。以什么樣的課程體系和教學進程進行學習，需要探索技術技能的成因和來源。

（二）課程開發邏輯

目前，我國職業院校在進行單一課程開發上，在某一崗位單一技能的訓練上，某一單一技能形成需要的成分技能上，不斷探索綜合技能形成的規律，但多項技能形成的過程中的內在聯系是什么？多個綜合技能應具備的共同的基礎技能是什么？基礎技能和綜合技能形成的邏輯關系和成長規律是什么？對于這些關鍵問題沒有具體研究，基本還是按照學科體系來規劃課程，只是在某項技能形成的過程中體現了一點技能成長的規律，顯然還沒有達到一種教育類型應有的特點。

技術是被捕獲并加以利用的現象的集合，技術是對現象有目的的編程。復雜的技術是由若干簡單的技術進行的組合，是一系列現象的合奏[9]。技術技能成長的邏輯規律與學科知識積累的邏輯規律有明顯的差異。最簡單的技術就是利用單一自然現象處理問題的方法和手段，然后由若干個單一技術整合成較復雜的組合技術，復雜技術都是由單一技術或組合技術再進行整合而來的。如果我們都按照最基礎的現象形成的技術來遞歸復雜的技術，那么我們將見到一大批凌亂的技術的堆砌，讓人們眼花繚亂而找不到現象、技術之間的關系。這跟人處理信息的工作記憶的閾值相關。人的大腦中對正在處理的信息進行瞬時以及有意識加工，保存我們執行任務時所需信息的系統，稱之為工作記憶[10]。人們過去以為，我們的工作記憶能容納大約七個記憶單元，或者叫“組塊”。但現在的廣泛認識是，工作記憶只能容納四個組塊（人類大腦傾向于自動地將記憶單元打包成組塊，因此我們的工作記憶實際容量要比看起來大很多）[11]。工作記憶容量較小的話，如果技術所涉及的內容足夠多，就像每棵樹對于森林來說都是重要的組成部分，但如果我們太關注樹的細節，自然只見樹木而不見森林。我們就要讓技術進行整合，就像大腦的工作記憶區為能處理更多的信息，會將一部分同一類信息整合形成信息組塊一樣，通過將多個單一技術進行組合，形成一個技術組，我們稱之為模塊，由若干模塊化的技術組成的技術，表現為一個整體的技術（復雜技術），形成更大的組塊，就可以看到復雜技術的組成結構，讓自己的工作記憶更好地加工信息。

（三）課程開發路徑

根據技術技能的發展，我們知道技術由許多次級技術組成，次級技術又有許多次次級技術組織，直到最基本的技術利用的是某種現象才無法再往下分。所以技術是技術孕育的，技術是由技術集成的。如果技術是以這樣的方式發展的，那么我們在課程體系的開發過程中，是否可以從崗位工作開始，崗位工作需要從事的技術技能工作是什么？這些技術技能的次級技術技能又是什么？直至最簡單的技術技能，這些簡單的技術技能經常可能是學生在生活中有經驗和實踐的現象的基本原理。從這里可以看出，課程開發體系包含兩個路徑的開發，一個是要根據職業崗位工作，萃取出來員工應具備的關鍵技術技能，從而知道學生應該達到的學習目標是掌握這些關鍵技術技能和職業道德素養；另一個是這些關鍵的技術技能是如何成長和交叉互聯的，讓學生了解職業崗位的技術技能是如何從最初的自然現象和人類需求中發展起來的。甚至可以探討如果當時的需求發生了變化，技術技能將如何演進，世界上的技術技能發展的趨勢又會怎樣。因為技術技能影響經濟的發展，技術技能的進化影響了經濟的進化，經濟就是技術技能的一種表達，從而影響了社會變遷。

（四）課程模塊化

模塊化方便了技術的迭代，在沒有顛覆式的技術創新的情況下，復雜的技術由次級技術升級和聚集而來，當復雜技術某個次級技術進步和發展后，就可以很方便地對復雜技術進行部分的迭代，從而達到復雜技術的優化，這就是模塊化的好處。

目前，教育部門已經公布了首批5個職業技能等級證書標準。這些標準在結構上，可以按照基礎技術技能和職業崗位專業技能兩個維度來劃分。從《汽車運用與維修職業技能等級證書標準》就可以看到部分注重邏輯的影子。汽車運用與維修職業技能等級證書標準作為基礎技能的前5個模塊職業技能基本沒有變化，不同主要體現在技能的熟練程度上和操作的復雜程度上，而項目內容上沒有發生變化。而后5個模塊不僅體現在技能熟練和操作的復雜程度上，還體現在職業技能發生的變化，從低到高增加了更加復雜的內容和新技術新工藝等內容，如1-7“汽車營銷評估與金融保險服務技術—模塊”中，初級職業技能、中級職業技能、高級職業技能分別表述為：參加職業技能汽車營銷評估與金融保險技術初級、中級、高級考試，成績合格，分別是具備熟練的汽車技術營銷與評估估價策略制定分析技術的職業技能；具備熟練的二手車營銷三包與保險理賠估損技術的職業技能；具備熟練的汽車營銷三包與金融服務作業的職業技能。但大多數公布的職業技能等級標準還沒有把握這一本質。從技能形成和積累來看，高一級的職業技能應該包括低級的職業技能。如在老年護照職業等級證書標準中，初級、中級和高級的職業技能等級證書所含的內容有很大的差別，表現在職業工作場所和工作內容的變化，在說明中也沒有明確考取高一級的職業技能等級證書時，考核內容應包括低一級職業技能等級證書的內容。

增強職業教育適應性，提高技術技能人才崗位適應能力，需要根據經濟社會發展需要，結合職業分類、職業標準、職業發展需求，制定專業教學標準、課程標準及培養培訓方案。把職業技能等級證書所體現的先進標準融入人才培養方案中[12]。專業人才培養方案體現技術技能的形成規律，是職業教育作為一種教育類型的客觀要求。目前，職業院校按照學科體系規律制定的專業人才培養方案，不能適應職業院校開展技術技能人才培養。職業院校應抓住當前職業教育構建一種技術技能人才培養的教育類型，按照技術的發明和發展的規律，構建基于工作過程模塊化的人才培養方案和課程體系。職業教育人才培養方案不僅要體現職業人才成長規律，還要遵循技術技能組塊規律。

四、學習特征

職業教育強調動作技能、解決問題的學習，在實際完成工作任務或解決問題的過程中學習，并且在學習技術技能過程中學習知識和形成態度。其中，態度主要表現為職業精神，即勞動精神、勞模精神、工匠精神。

（一）技術技能學習的邏輯

職業技能形成的外顯形式體現在兩個方面：一方面，技能等級程度表現在對技能的熟練程度，這是深度學習，學習的技術技能要足夠熟練才能勝任崗位工作；另一方面，技術技能范圍表現在技能的豐富程度，這是學習寬度，學習的技術技能要足夠寬才能適應職業轉換的需要。

布魯姆在20世紀60年代總結教育目標時，提出教育目標分為認知目標、情感（情感、態度、價值觀）目標、心理技能目標。之后，教育目標分類研究分別在認知領域、情感領域和心理技能領域也取得了很多重大成果。把教育目標分為認知、技能、情感在教育史上具有劃時代的意義，基本確定在當時的教學方法和手段下，不同的教學方式和手段對應的不同教育內容類型產生不同的效果，是一種經驗的收集、萃取和總結，具有典型的經驗總結特征。進入21世紀，腦科學得到迅速發展，腦科學實驗顯示，當人們進行知識學習、技能學習、情感情緒習得時，通過腦電圖或腦磁圖發現，在進行不同類型的內容學習時，腦內被激活的是不同區域，不同區域、不同類型的腦神經被激活，說明不同類型內容的學習對大腦的刺激不同，說明學科知識學習和技術技能學習的特點不一樣，充分證明目標分類的科學性。大腦對認知、心理技能、情感類內容這三種類型的內容處理加工的方式不同，甚至處理和存儲在大腦中不同的區域，所以教授和學習這三種類型內容的方式也應該不同。

（二）技術技能的學習過程

豪恩斯坦在發展和創新布魯姆等教育目標分類理論時提出了自己獨到見解。就技術技能而言，豪恩斯坦的心理技能教育目標層次分解成知覺、模仿、生成、外化、精進五個層次，也是五個學習的過程，存在一定的先后關系。動作技能領域的教學指向的是“體能”，是以符號性信息和技術性信息為“輸入”，以知覺、模仿、生成、外化與精熟五個層次為“過程”，經過學習體驗之后，達到有勝任力的學習“結果”，培養出有實踐知識、有勝任力的人，即知道是什么的同時也知道如何去做[13]。這充分說明技術技能類內容學習是一個不斷由淺入深的過程。不同技術技能領域由淺入深的學習過程，在遵循“知覺、模仿、生成、外化、精熟”逐漸發展精進的過程中，需要找各行各業的大國工匠的技術技能形成過程來萃取技能積累的經驗，找出成長為大國工匠的過程中是如何通過技術技能的積累達到技術技能全面和精進的路徑。每一個技術技能都需要長時間的刻意練習。練習的過程，首先要感知行動的情景及所需要掌握的能力；其次要求學習者依據一般模式或一般情境進行嘗試或重復表現具體的動作方式；再次在充分有效的練習下形成學習者自己的套路和標準；然后將已生成的動作技能外化為預期的行為或程序，表現為嫻熟自如；最后動作達到細膩精致的程度，具有創意性和創造性。

人類早期通過觀察和體驗到自然現象而獲得了制造工具的基本原理，這些基本原理在人類不斷擴大的需求中得以發展，制造工具的愿望越來越強烈，工具制造的技藝就在這種強烈的愿望中得以發展，這就是早期基本技術技能形成的過程。隨著時代的發展，單一的技術不能滿足人類的需求，需要更多更加復雜的技術進行組合而形成新的技術，技術在這種組合中又得到進一步發展，形成更加復雜的技術技能。當今時代，在使用組合工具的實踐中，越來越多的現象被發現而被用于實踐工作中，形成了更加復雜的技術。這是一個技術技能由簡單到復雜，不斷擴展技術技能寬度的過程。

復雜技術技能的學習，需要將復雜技術技能分解成若干成分技能（單一技能），從最簡單的成分技術技能開始學起，設計若干成分技術技能能夠完成的任務或項目讓學生學習，從而獲得基礎的技術技能。成分技能的形成需要按照技術技能形成的深度的“知覺、模仿、生成、外化、精熟”五個階段來發展。對若干個最簡單的基礎技術技能進行學習后，就可以根據技術發展成長起來的規律，設計需要兩個或多個技術技能組合完成的若干項目或任務（這些項目和任務正是由于人們的需求提高后需要更加復雜的技術技能才能滿足），通過復雜的項目的完成，學習技術的組合和進化，完成復雜技術技能的學習。而這些復雜的技術技能形成了構成職業崗位所需要的技術技能的模塊。通過若干模塊技術技能的學習，再將若干模塊進行組合，形成更加復雜的技術技能，這些技術技能正是完成職業工作所需要的技術技能，從而完成學生的培養任務，達到培養目標。

技能的學習是在人類歷史發展和實踐的過程中進行的。在技能從感知到精熟的過程中，人類通過不斷實踐、組合、再實踐，獲得技術技能的經驗的方式方法不斷沉淀在自己的血液中，讓人類有偏向實踐的潛意識存在。我們的祖先早期活動都是在實踐中學習，通過實踐而學習到制作工具、耕種農田等并獲得知識和技能，這些實踐的情景和行為經過一代一代人的模仿，表現為潛意識的行為。人類通過參與實踐，在進化的過程中選擇了在實踐中學習的偏好，就形成了心理活動和心理選擇的一種潛意識行為。

《中共中央辦公廳 國務院辦公廳關于深化教育體制機制改革的意見》中提出，要建立立德樹人的落實機制。要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力。在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養。這些關鍵能力包括認知能力、職業能力、合作能力、創新能力。如果說認知能力包括陳述性知識（事實性知識和概念性知識）和元認知知識（思維和方法），職業技能是掌握技術技能的操作和程序性知識的話，那合作能力和創新能力的培養正是在技術技能教學的過程中，不斷強化學生組合基礎技術技能的過程中，讓學生能組合更多復雜技術技能的過程，能夠解決更多的實際問題的過程，這個過程就是創新的過程，每一種可能的組合，形成復雜技術技能的過程就是一個創新的過程。這樣的學習，不僅學會了職業崗位的技術技能，更加明顯的作用是，教學是根據技術技能成長規律的順序來教學的，學生能通過親身體會技術技能成長的邏輯關系，懂得技術技能建構的過程，思維能力得到進一步鍛煉。同時，基礎的技術技能聚集組合，形成復雜的技術技能的過程，也是一個創新思維形成的過程。因此，這意味著職業院校學習者不僅在學習技術技能方式的偏好有所不同，而且學習過程也應是獨特的、具有創造性的。