優化綜合實踐活動的學習形態

■ 郭元祥 慕婷婷

綜合實踐活動以實踐育人為核心，符合學生的身心發展特點，重視體驗過程，以實踐帶動學生核心素養和關鍵能力的提升，是實現德智體美勞全面發展的重要教育形態。經過近些年的探索，我國目前已形成一批開展綜合實踐活動的典型經驗，同時也面臨著一些問題，如對綜合實踐活動育人功能的開發不夠深入、實施過程中的隨意性較大，等等。

本期話題聚焦“綜合實踐活動研究”，以期在總結、梳理經驗的基礎上，進一步研究、探索綜合實踐活動的未來發展方向與路徑，發揮其獨特的育人價值，落實立德樹人根本任務。

《義務教育課程方案（2022年版）》圍繞落實立德樹人根本任務，把培養有理想、有本領、有擔當的時代新人作為進一步深化課程改革的根本方向，并且在核心素養、學業質量標準、課程內容綜合化以及學科實踐、課程評價與課程實施等方面呈現出一系列新變化。新方案指出：“綜合實踐活動側重跨學科研究性學習、社會實踐。一至九年級開展班團隊活動，內容由學校安排。”綜合實踐活動需確立何種學習形態？明確綜合實踐活動課程的價值意義與學習觀，并確立促進學生全面發展的綜合實踐活動課程的學習形態，是充分實現綜合實踐活動課程育人價值的關鍵抓手。

一、立德樹人：綜合實踐活動的課程立場與導向

確立綜合實踐活動育人導向的課程立場是落實立德樹人教育根本任務的內在旨歸。實現綜合實踐活動課程的育人功能，呼吁教學遵循課程實施的基本規律，確立發展取向的課程理解和知行合一的實踐思維。

（一）綜合實踐活動的教育立場與育人功能

立場是“思想的地平線”，綜合實踐活動課程需確立育人導向的教育立場。教育立場是從教育的本質和價值出發思考課程的本質問題，即人的發展的立場，回答課程與人的發展之間的內在關系問題。就綜合實踐活動而言，教育立場即明確綜合實踐活動和學生發展的內在關系。隨著基礎教育課程改革的進一步深化，促進教育高質量發展，落實立德樹人根本任務，踐行五育并舉、五育融合，以及加強勞動教育等舉措，確認了綜合實踐活動課程的價值和育人功能。毫無疑問，綜合實踐活動課程將進一步成為深化育人方式改革的重要抓手，并逐步朝著學科課程或其他課程深化、延伸和拓展。新修訂的課程方案和課程標準強調學科實踐，貫徹和融入了實踐教育、實踐課程、實踐學習的基本理念。

育人導向是一種教育的立場，更是一種學生成長的立場，這既影響著課程觀，更決定著教育價值取向。課程預示著學生的成長形態和發展方式。真正理想的課程蘊含著對學生作為完整的人所必備的邏輯與理性、德性與人格、歷史與文化、情感與審美、社會與生命等方面的價值期待。綜合實踐活動課程的深化，需要我們從教育立場思考課程實施所必須遵循的基本規律：一是人的身心發展規律；二是人類歷史文化和社會發展的規律；三是人類科學知識增長的規律。就目前來講，培養有理想、有責任、有擔當的時代新人，進一步提高實踐育人的效率和效果，切實完善人才培養體系和育人方式，綜合實踐活動課程責無旁貸。

（二）綜合實踐活動的課程理解與實踐思維

堅持育人導向的綜合實踐活動課程呼吁確立發展取向的課程理解。綜合實踐活動課程與其他課程相比，在課程性質、價值、內容、學習領域、學習方式以及課程資源、課程管理與課程評價方面具有其特質。“課程真正的中心不是知識，不是科學，不是藝術，而是兒童本身的活動。”應讓課程進入學生并讓學生真正進入課程，切實實現知識、學科、課程所隱含的對于學生成長的價值期待。如何真正以學生發展為中心，形成一種結構思維、整體思維、復雜思維、過程思維、生成性思維等發展取向的課程思維，超越孤立的學科思維，在構建課程與學生發展的價值關系和意義關聯中理解課程，確立發展取向的課程本質觀和價值觀，是我們進一步深化綜合實踐活動課程的研究、設計、實施需要進一步思考和明確的問題。

實踐思維即學生在主觀見之于客觀的學習過程中，踐行知行合一教育規律，堅持理論與實踐、認識與實踐相結合。確立綜合實踐活動課程的實踐思維，在教育價值上明確知與行互為基礎與目的；在教育方式上建立知與行相互依存、相互轉化、相互促進以達到“實踐出真知”的互動關系；在教育過程中知與行互相協調、對立統一，在身心和諧的情知互動中實現全面發展的育人效果。充分發揮綜合實踐活動課程的育人功能，需進一步探索和科學應對綜合實踐活動課程實施的難點和困局。難點在于課程的育人功能問題，即課程的立場、課程的理解以及如何來追尋、探索和踐行實踐育人的內在規律問題；困局即綜合實踐活動課程的常態化實施問題，尤其要明確學生究竟應采用何種實踐學習方式，切實打破“應試教育”的局限性，并進一步完善課程制度。

二、綜合實踐活動的學習觀與活動觀

綜合實踐活動課程作為落實立德樹人根本任務、促進學生全面發展的關鍵抓手，需確立發展性的學習觀，建立與核心素養培育相適應的學習形態，并在實踐活動中發展學生的核心素養。

（一）確立綜合實踐活動發展性的學習觀

綜合實踐活動課程的學習是一種強調情境性、體驗性、探究性和實踐性的發展性學習模式。學習是由經驗引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。皮亞杰指出發展是學習的本質，學習是由“情境所激發的”，“發展解釋著學習”。與該理念最為契合的教育形式即實踐教育。實踐課程，特別是綜合實踐活動課程，是基于真實情境的、促進學生發展的學習活動。“學習是由環境決定的多方面的現實存在。”明確綜合實踐活動課程中學生究竟需要什么樣的學習結構、學習形態、學習活動以及具體的學習方式，需要我們認真反思以下問題。首先是“環境”，學生綜合實踐活動學習所需的學習環境是學習過程中各種資源、人際關系以及問題、情境、內容、方法、工具、程序等疊加在一起的一種學習背景與學習情境。其次是“多方面”，綜合實踐活動課程的學習需要學生認知、情感、意志、精神活動等多方面活動參與。最后，“現實存在”即實踐，馬克思主義實踐觀認為實踐是人存在的最普遍的樣式。學生在何時何地學習以及如何使用知識，是關涉個人成長和社會發展的基本問題。

綜合實踐活動課程的實施需確立發展性的學習觀。學習是促進個體精神發育的全部過程，發展性是學習的本質特性。學生的學習與經驗、能力、心理傾向、行為變化等變量直接相關，與個體的精神成長直接相關，需要綜合實踐活動課程在有效實施、常態落實和發展性價值彰顯等方面進一步深化。新時代背景下，腦科學、學習科學與人工智能深入發展，教育面臨著時代挑戰。為此，要想真正體現綜合實踐活動課程的綜合性、開放性、實踐性、體驗性、生成性，厘清實踐課程與學科課程在學習方式、學習結構以及整個學習形態上的本質區別，需要我們確立發展性的學習觀，進一步探索學習規律與學習新樣態、新結構、新形態和新方式，以回答綜合實踐活動課程何以真正體現育人功能與價值的問題。

（二）探索與核心素養發展相適應的學習形態

綜合實踐活動課程旨在促進學生以實踐素養為核心的必備品格和關鍵能力發展。《中小學綜合實踐活動指導綱要》將價值體認與責任擔當置于發展目標的首要位置，探究學生的社會素養、美德素養、審美素養、實踐素養等核心素養如何落地。明確學習作為特定環境引發的主體發展性過程的內涵，是探索與核心素養相適應的綜合實踐活動學習形態的首要條件。

第一，學習是復雜的腦活動過程。大腦是人學習的生理基礎，腦神經學和心理學認為條件反射是腦活動的基本方式，腦條件反射的兩大系統包含第一信號系統和第二信號系統。大腦神經系統的基本活動過程就是興奮和抑制的相互誘導，讓學生的情感、思維、意志力都得到激活。綜合實踐活動強調真實情境和手腦并用的學習，學生在實踐學習中經歷接受信息刺激、信息傳導、腦處理和信息輸出的腦反應的完整過程，通過有效和規范的實踐程序促進復雜問題解決。

第二，學習是完整的心理活動過程。心理包括心理活動和個性兩大系統，認知過程、情感過程和意志過程構成了主體完整的心理活動，而認知過程包括感覺、知覺、注意、記憶、想象、思維等基本活動。綜合實踐活動是引導學生對個人生活和社會生活中感興趣的問題進行綜合探究和應用的學習活動，是基于真實性、開放性情境引導學生進行復雜問題解決的完整心理過程和實踐過程，需要學生認知過程、意志過程與情感過程的充分參與。

第三，學習是豐富的精神活動過程，包含意識反應活動、價值體認活動、審美體驗活動、信念意念活動等豐富內涵。習近平總書記指出，發展素質教育，堅持新時代黨的教育方針，首先須在厚植愛國主義情感、增強理想信念上下功夫。如何激發與提升學生豐富的精神活動，是深化綜合實踐活動課程、切實提升實踐課程的育人價值和育人功能的難點所在。

第四，學習是多維的實踐活動過程。綜合實踐活動課程的學習包含科學探究活動、社會交往與社會參與活動、技術體驗與運用活動、審美活動、文化體驗活動等。確立與學生核心素養相適應的學習形態，涉及綜合實踐活動課程的學習方式和學習觀的轉型問題。

（三）在多維的實踐活動中發展學生的實踐素養

綜合實踐活動的實施需要確立活動觀。文化歷史活動理論認為人的學習是與歷史文化緊密相關的一種實踐過程和活動過程，真正的學習是文化學習、歷史學習和社會學習，開始關注學習中的主體活動、意識與個性發展問題。馬克思主義認為活動是人的本質呈現，活動是主客體相互轉化的運動形式，人的“活動”是人的存在方式，“活動”與“實踐”相似并在性質上等值。綜合實踐活動作為主體主觀見之于客觀的自由自覺的能動過程，是基于目的能動反映客觀世界與改造客觀世界的活動。因此，綜合實踐活動具有三個基本特征：首先，主客一體，即主觀見之于客觀；其次，人的實踐都是目的性實踐，綜合實踐活動的每個活動主題、活動過程、復雜問題解決都需明確實踐活動的目的與意圖所在；最后，人是活動的主體，綜合實踐活動需確立學生作為認知主體與實踐主體的學生觀。

學生在綜合實踐活動中是一種與客觀世界具有存在關系、倫理關系和精神超越關系的“實踐存在”。馬丁·布伯并不是把人僅僅看作“認知主體”，而是把人看作一種“實踐存在”，是一種與客觀世界具有存在關系、倫理關系和精神超越關系的“實踐存在”，具有這些特質的關系“不是指自在的客觀事物之間的相互作用，不是離開人而存在的關系，或者說關系是以人為參照、以人為中心的關系，而是以生命整體對世界的關照與介入”，即全身心地參與、融入客觀世界的實踐活動。學生在綜合實踐活動課程學習中的認知投入、情感投入、意志投入、社會性投入等等是值得研究的問題。從學習觀與活動觀的角度來講，促進學生核心素養表現與發展，應該構建學生作為“實踐存在”的學習者的整體形象，真正使學生成為文化傳承者、思想感悟者、活動投入者、問題解決者和個性創造者，以生命整體的形式，通過實踐，對世界、對社會、對自我予以關照。

三、綜合實踐活動課程的學習形態

綜合實踐活動課程堅持育人導向，呈現出復雜問題解決學習、基于真實情境的“場學習”、跨學科的“綜合學習”以及多維體驗的“活動學習”四種學習形態。為實現綜合實踐活動課程的育人價值，應立足這四種學習形態進行發展性教學設計與實施。

（一）復雜問題解決學習

學生的核心素養通過復雜問題解決得以培育和發展。學生在綜合實踐活動中加強已有知識和新知識的聯結，并遷移運用到問題導向的實踐活動中，建立起知識學習的意義感，從而在活動關聯中發展出問題解決所需的必備品質和關鍵能力。復雜問題解決的學習是由情境激發的問題導向學習，具有歷程性和生成性特征，更關照作為學習主體的學生的學習履歷與過程體驗。復雜問題是學生感興趣的綜合性與開放性、多要素多層次性、境遇性與生成性疊加的挑戰性問題，是需要學生發揮主觀能動性，利用科學方法、經歷完整的過程、經由深層次多維度的學習投入予以解決的發展性問題。

作為復雜問題解決學習的綜合實踐活動，需要聚焦復雜問題解決學習，體現出學段與年級差異，需要學習者基于問題情境進行不同程度的認知投入、情感投入與情意投入，參與到實踐活動中，這是綜合實踐活動課程設計、活動開發、活動指導以及學生學習體驗整個過程中值得注意的問題。

（二）基于真實情境的“場學習”

場依存性是綜合實踐活動的學習方式的本質特征。學習是由特定環境決定的多方面的現實存在，如果缺失真實情境，綜合實踐活動課程的學習會淪為一種假的實踐，而非多方面的實踐過程。當前綜合實踐活動試驗場所建設的各種特色場館，過于突出學生的視覺體驗與聽覺體驗，缺少具身性、沉浸式學習的實踐活動機會。場學習依賴于真實情境、問題導向、人際互動、文化嵌入、方法引導和技術支持。綜合實踐活動的場學習包括探究性的場館學習、參與性的場所學習和體驗性的場景學習三種基本形態。探究性的場館學習即學生通過嚴謹的實踐過程和規范的實踐方法對復雜問題進行探究的學習活動；參與性的場所學習，諸如研學旅行、勞動教育等，作為綜合實踐活動的一種形式或與綜合實踐活動相應的一種課程形態，強調學習者的身心參與與學習投入；體驗性的場景學習，諸如角色扮演、團隊互動等，學習者聚焦具體場景并參與到實踐活動中。

美國課程理論家艾斯納（Eisner E.W.）認為目標既有預設的規范性，如知識條目、技能等，也有“際遇”性（Encounter）。表現性目標不是人們所期待的學生的一致反應，而是多樣化、個體化、個性化的反應，“可以在行動自身的過程中規劃”。綜合實踐活動課程從學習的價值和根本形態來講，是一種沉浸式的表現性學習，學生的核心素養通過基于真實情境的復雜問題解決活動得以表現和發展。綜合實踐活動的教學更需要關注學生的學習歷程和學習體驗，促使學生核心素養在真實的教育情境和教育過程中自然地生成和展開。

（三）跨學科的“綜合學習”

綜合實踐活動的學習是整合學科經驗的綜合性學習。綜合實踐活動的學習是以基于真實情境的復雜問題為導向，以學習者已有知識為基礎進行的跨學科實踐性學習活動，需要整合多學科知識技能。需要注意的是，綜合實踐活動并非一門學科，而是一個領域和一門課程。作為一種實踐教育形態和方式，綜合實踐活動更強調跨學科而引向綜合學習，涵蓋學生發展所需的認知學習、文化學習、審美學習、道德學習、生命學習等豐富內涵。

綜合實踐活動的學習是學生應用科學方法在真實情境中解決真實問題的應用性學習，需要培養學生的感受性和感受能力，處理好感性發展和理性發展間的關系。一方面，綜合實踐活動學習的真正發生需要基于學生對問題情境的感知與理解，進而產生價值關聯和素養期待。綜合學習中學生經由價值澄清、目標確認、資源組織、行為表現與優化調控以及自我評價與反思，進而實現目標進階的完整情意與認知投入。教師需引導學生在情境感知、人際互動、體驗探究中發展其問題意識、感知能力、思維能力以及價值觀念。另一方面，綜合實踐活動學習的復雜性與綜合性特點需要學生基于理性分析促進學習投入，整合利用多學科知識技能，從而實現問題解決和素養提升。在綜合學習中，教師應引導學生在程序體驗、方法體驗、技術體驗中發展操作能力與實踐能力，促進已有知識向素養轉化。

（四）多維體驗的“活動學習”

實踐活動本身就是一種學習形態，需要學習者的認知學習、文化學習、社會學習等多維體驗，旨在把學生的學習活動引向文化理解與認同、歷史參與與反思、社會關懷與擔當、生命體驗與覺醒等層次。首先，綜合實踐活動的學習是完整認知參與的活動學習，兼顧感知性實踐與理性實踐的特質。在處理感性認識與理性認識的關系時，尤其強調引導學生的情境感知、問題意識，并培養科學方法和價值觀念，引導學生形成完整的、連貫的經驗，在實踐過程中促進學生經驗的連續化，并以此為基礎促進學生經驗的觀念化，形成觀點、思想意識和態度價值觀念。其次，綜合實踐活動的學習是文化體驗、價值體認的文化學習活動和文化浸潤過程。尤其是將新時代的社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化有效融入實踐情境、實踐主題、實踐過程，來發展學生的價值觀念和文化意識，引導學生的文化認同、國家認同、身份認同，真正使學生成為有理想、有本領、有擔當的時代新人，在文化自信與價值體認中發展學生的文化素養。

綜合實踐活動的學習是社會參與、社會服務的社會活動學習。社會素養是核心素養的核心成分，需要培養學生的社會理解、社會感知、社會觀念、社會情感，在社會認知與社會參與中發展學生的社會素養。此外，綜合實踐活動的學習是美德體驗、生命感悟的生命活動學習，在道德實踐和審美體驗中發展生命素養。將安全教育、國防教育等主題融入綜合實踐活動課程的學習，增強綜合實踐活動課程的思想性，是當前進一步發揮綜合實踐活動課程的育人功能，需要在課程開發、活動指導、學習形態建構等方面思考的問題。作為師生以人—知相遇為基礎的意義實踐，綜合實踐活動的教學需要讓知識習得的過程同時成為文化實踐的過程、社會實踐的過程、審美實踐的過程和生活實踐的過程，以多維實踐的方式，引導學生進行文化學習、社會學習、道德學習、審美學習，達到進入邏輯、進入歷史、進入文化、進入社會的意義增值境界，這也體現了“五育融合”的根本要求。