探索與賦能：綜合實踐活動課程縣域推進的晉江經驗*

■ 王 雯

知行合一是中國傳統文化哲學中很重要的一對辯證關系。綜合實踐活動重視學生對知識的綜合運用，體現的就是知識與實踐的結合，彰顯著我國新課程改革的方向，在新發布的《義務教育課程方案（2022年版）》中也再次強調這一點。福建晉江2002年啟動對綜合實踐活動課程的探索，在20年的實踐中堅持踐行知行合一的理念，以理論帶實踐，以實踐促提升，探索了促進學生素養形成的知行課堂、教師專業成長的知行研修和學校課程建設的知行路線，為學生成才、教師成長和學校發展賦能。

一、打造學生素養形成的知行課堂

知行課堂是指充分發揮學生的主動性，促進其盤活所學知識去解決生活中的具體問題，從而實現知識內化和個性化形成的課堂。綜合實踐活動課程在實施之初，教師遇到不懂如何選擇活動主題、不懂把握活動過程目標的取向、不懂如何在課堂上呈現學生的實踐過程等問題。立足問題的解決，知行課堂的形成經歷了以下三個階段。

（一）從主體到主動：重視能動性的發揮

2004年綜合實踐活動開始在小學三年級開設，正式成為學校課程體系的組成部分。教師通過對課程理念的學習，知道要發揮學生的主體作用，重視學生的親身實踐。但實踐活動如何在課堂呈現，成為了當時的一大難題。許多教師借鑒少先隊的組織模式，讓學生通過排練將實踐成果進行展示匯報。在這樣的課堂上，確實看到了學生主體地位的落實，但也看到了學生主動性的缺位。因此，晉江的教師針對教學中的困惑，大膽嘗試，積極探索綜合實踐活動課堂組織的形式，提出了主題生成課、現場策劃課和展示交流課三種新型課堂組織形式，并通過市級研討活動面向全市教師進行教學展示。全市掀起了對綜合實踐活動不同組織階段、不同課型課堂組織的探討，形成了綜合實踐活動的六種基礎課型（主題生成課、活動策劃課、方法指導課、中期反饋課、資料整理課、匯報反饋課）。課程的組織從尊重學生的主體地位到重視發揮學生參與的主動性，是一種由表象到內在的轉變，是課堂組織形式質的飛越。

（二）從單一到綜合：重視知識的整合運用

面對一門沒有課程標準、沒有課程內容、沒有教材的國家課程，活動主題的選擇一直是困擾教師的現實問題。當時，任教綜合實踐活動的教師都是學科教師，部分教師遵從“綜合實踐活動的內容來源于學生生活，重視知識和技能的綜合運用”的課程理念，先行先試，將學科內容進行拓展延伸，開展了許多學科綜合性實踐活動，如“我為學校設計廣告語”語文實踐性活動、“搭配中的學問”數學實踐性活動。學科綜合性實踐活動體現的是教師主導下的學科與生活的整合，并不完全是生活中的真實問題，具有一定的局限性。通過對課程性質的再次深入解讀，任課教師進一步理解“主題內容必須來源于學生生活實際”的意義所指，找到課程選題的突破口，開始重視引導學生關注生活中的真實問題，并從中發現問題、提出問題，形成探究主題，開發了一大批生動而有趣的主題活動，如“運動會入場式創意設計”“我的握筆神器”“靈源山路線巧設計”等。生活中的問題是具體而復雜的，解決問題的方法也絕不是單一學科可以實現的，這也反過來促使學生綜合運用各科知識去解決問題。如“運動會入場式創意設計”，學生就要運用語文知識設計入場式口號，運用美術知識設計班徽，運用音樂知識創編歌曲，運用體育知識訓練隊形。這與2017年教育部頒布的《中小學綜合實踐活動指導綱要》提出的“綜合實踐活動課程是培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程”的課程定位不謀而合。來源于具體生活中的活動主題，才能促進學生在情境中、在真實的活動中打破知識的壁壘，呈現出知識運用的融會貫通。

（三）從技能到素養：重視能力在場景中的建構

我國課程培養目標經歷從“知識立意”到“能力立意”到“素養立意”的發展演變。綜合實踐活動課程推出之際正是“能力立意”的時代，因此當時出現了許多以基本能力和方法訓練為指導的專題課，如提問能力訓練課、采訪能力練習課、問卷設計指導課、資料類型認識課等，目的在于培養學生的基本技能，采用的教學方式仍是傳授學習的老路。但掌握技能不等于能力和素養的形成，素養的發生不以訓練為機制，而是在于與環境互動中的經驗形成。如在“垃圾桶的改造”主題生成課中，主張“班級衛生外包”的學生完全可以根據“為什么”“是什么”“假如……會……”等句式對“垃圾飛出來”的原因進行提問，但是對于后續“如何改造”這一解決問題的方法卻很茫然。而鄉村學生經歷過提著垃圾桶到垃圾屋的路上垃圾飛出來的情境，基于真實經驗提出的問題和解決方法雖有局限但卻很真實、有生命力，這時再引入提問的方法去拓展學生思考問題的廣度和深度，就實現了知識與經驗的有機融合，促發素養的生成。由此可見，提問技能可以通過訓練獲得，但不能實現素養的發生，只有回歸真實場景，創造知識與學生經驗的鏈接，才能促進學生素養的發展。因此，目前更多的方法指導課不再獨立出來，而是將各種技能方法的指導融入學生實踐活動過程，因需而生、因需而教。

二、推行教師專業成長的知行研修

知行研修是指充分調動教師的主動性，促進其打通理論學習和實踐操作的橋梁，從而實現教師專業化成長的研訓模式。根據綜合實踐活動課程性質，并結合教師專業能力要求，晉江市探索提出綜合實踐活動教師應具備“資源開發與利用的能力”“主題設計與實施的能力”“活動開展與指導的能力”“過程管理與評價的能力”“教育科研的能力”，并針對五種能力的培養，開發六種縣域研訓模式。

（一）案例研究式助成資源開發力

綜合實踐活動課程是國家設置、地方管理、學校自主開發的課程，面臨的首要問題就是課程資源的開發與利用。案例研究式是指組織教師事先對其他學校的綜合實踐活動校本課程資源開發案例進行閱讀，并通過分析討論得出資源開發的類別和方法，然后運用同類遷移進行個性開發的一種研訓方式。實施流程如下。1.閱讀。教師自主對提供的學校課程開發案例進行閱讀。2.討論。以小組為單位，對提供的案例進行討論和分析，梳理出課程資源開發的類別和方法。3.回憶。教師結合各自學校內外資源進行回憶，思考是否有相似處。4.遷移。借助同資源類別的案例，提出各自學校課程開發思路。5.實踐。集中研訓結束后，嘗試將萌發的思路進行具體實踐，并記錄開發過程。6.交流。定期開展交流研討，互相借鑒，改進和完善開發思路。建立在案例學習和親身實踐基礎上的實踐操作，使教師今后面對大量豐富的課程資源時會更有思路，資源開發與利用能力得到提升。

（二）課例打磨式助成主題設計力

綜合實踐活動課程與學科教學最大的不同在于以主題活動的形式開展，因此對教師設計和組織活動的能力提出較高的要求。課例打磨式是指借助一個主題活動課例的研發，組織綜合實踐活動教研組教師開展共同研讀綱要、商定活動目標、合構活動流程、實踐驗證實施的一種研訓方式。組織流程如下。1.教研組集中討論，確定備課主題；2.共同研讀綱要，商定主題目標；3.依據目標，商討活動流程；4.分解任務，細寫活動詳案；5.交流閱讀，互提修改建議；6.修改完善，匯合形成活動方案；7.確定人員，商榷檢驗方式：同方案分班上或同方案多人上；8.組織觀評課，發現問題再次修改；9.循環使用，形成經典課例。在課例打磨過程中，可以推動教師主動對課程綱要、學科性質進行再次學習解讀并轉化為具體的教學行為。教師經歷一個完整的主題活動課例的設計和打磨后，一般都能對綜合實踐活動主題的設計和實施有具象化的認知，日后獨自設計和開展主題活動時就相對容易。

（三）專題探究式助推活動組織力

綜合實踐活動作為一門活動課程，其組織與學科教學有著明顯的區別。對于剛接觸綜合實踐活動的教師來說，觀念的轉變是前提，但活動組織過程中具體問題的解決則是關鍵。教師需要看得見、可借鑒和能幫他們解惑的回答，專題探究式就是為破解活動組織過程中的具體問題應運而生的。專題探究式是指根據課程實施過程遇到的共性問題和困難，確定若干個重點專題，通過教學示范、專題講座、經驗分享等進行集中交流探討的一種研訓方式。根據活動過程的難點，開展主題生成階段、活動策劃階段、方法指導階段和展示交流階段等專題研訓。研訓活動的組織強調如下方面：研討主題來自教師日常教學重難點問題；通過具體課堂展示，使教師建立形象認知；參訓教師談自己平時的做法，啟動經驗間的對接；結合對應專題講座，將理論知識最大程度地內化到教師的知識結構中。專題探究式重視從教師實施教學遇到的具體共性問題中確定專題，在組織過程中強調課例支撐、經驗分享和理論提升，幫助教師實現理論知識從具體到抽象的建構過程。

（四）參與開發式助力課程評價力

綜合實踐活動是一門以培養學生綜合素質為導向的課程，重視對學生過程性的記錄。參與開發式是指通過提供綜合實踐活動《學生活動過程記錄手冊》基礎模版，引導更多綜合實踐活動教師在具體實踐操作中參與到開發和完善手冊過程的一種研訓方式。晉江市遵循發展性評價原則，自主開發了《學生活動過程記錄手冊》，手冊由固定部分和活頁部分組成。固定部分按照學生在活動過程中的行為能力及其發展狀況來設置，包含了個性信息設計欄、期初問題調查表、活動過程記錄和學期檢閱四方面的內容；活頁部分按照活動過程規范性操作行為的內容來設置，按照活動準備階段、活動實施階段、活動總結階段提供了活動開展過程所需的系列基礎表格。在使用過程中，教師需結合具體年級、具體主題和學生的具體能力水平，對提供的模板表格進行靈活選擇和創造性開發使用?！秾W生活動過程記錄手冊》一方面給予了教師規范開展活動的參考，另一方面又反過來推動教師主動去探索和完善表格的適用性。參與開放式給了教師“拐杖”的同時又給了開放的空間，逐步提高教師對學生活動過程管理和評價的能力。

（五）現場診斷式助長專業聽評力

聽評課能力是教師科研能力的重要組成部分，是教師專業能力的體現。現場診斷式是指科研人員、研訓者和參訓者一起有目的地對課堂教學過程進行嚴謹、理性的觀察，并進行面對面的分析討論，提出改進策略的一種研訓方式。結合綜合實踐活動課程特點，晉江市教研團隊從“課程資源的利用與開發”“活動的設計與效果”“教師的指導與學生能力發展”3個角度18個維度設計了綜合實踐活動課堂觀察量表?，F場診斷式研訓活動的組織步驟如下。1.市級核心團隊教師按照三個角度，分成三組人員進行三種量表的專業研發學習；2.每場研訓活動開始前，參訓教師將隨機拿到一個維度的課堂觀察量表，按維度自動分成三個觀評課組；3.核心團隊教師分別對三個臨時組成的觀評課小組成員進行觀察量表的解讀和記錄方法的課前培訓；4.三個觀評課小組分別從三個角度，利用觀察量表進行課堂觀察和記錄；5.課后組長組織各組成員進行交流分析，形成意見；5.組長或優秀參訓者代表小組進行反饋匯報；6.會后形成一份觀評課報告反饋給授課者?，F場診斷式借助課堂觀察量表引導教師用專業的眼光來觀察和分析綜合實踐活動課堂，在診斷他人的同時也反思自己，發展聽評課能力的同時也促進課程實施能力的提升。

（六）主張提煉式助燃名師成長

當集體研訓發展到一定階段后，有針對性的個體研訓應需而生。主張提煉式是指具有一定教學積淀的優秀教師在導師的指導下，對自己的教育教學行為進行全面系統的深入反思和審察，提煉出自己的教育思想和教學風格，從而實現從優秀到卓越的一種研訓方式。晉江市小學綜合實踐活動骨干教師團隊經過十幾年的磨礪，已發展一批優秀的骨干教師，他們對課程有各自深入的研究和理解，這時引入導師指導，有助于名師突破發展瓶頸，獲得進一步提升。主張提煉式研訓的一般程序是：個人總結提出主張、導師指導明確方向、自學研修實踐探索、導師指點再次提升、反思提煉形成主張。主張提煉式研訓重視引導優秀教師將自身教學經驗提升到理論高度或用理論來充實改造自身經驗，通過不斷完善、發展，形成個人教學風格，幫助區域優秀教師走向卓越。

三、探尋學校課程建設的知行路線

知行路線是指充分尊重學校的主體性，促進其運用課程開發理念建構符合自身實際的綜合實踐活動課程體系，從而形成學校特色課程建設的路線。晉江學校課程建設按照“探索開發—模仿試行—因地制宜—規范設計—形成體系”的層次推進路線，可以總結為如下三個階段。

（一）以資源包為抓手的課程建設初級階段（2003—2006年）

綜合實踐活動課程是一門國家規定、地方管理、校本開發的課程。課程的開放度越高，對學校的自主性要求就越高。課程剛實施之際，學校面臨著課程內容開發難的問題。這時，市教研部門組織先行先試的學校和教師，將開發的課程內容進行共享，匯集出版了縣域綜合實踐活動資源包和課例光盤，供學校靈活選擇使用。這是各校選取部分主題和自行開發部分主題相結合的課程建設初期階段。這種方式雖然緩解了課程實施初期課程內容開發難的問題，但也呈現出主題零散、內容拼湊、目標培養無序的問題。

（二）以資源特色為載體的課程建設發展階段（2007—2016年）

2005年晉江市正式招聘綜合實踐活動專職教研員，由教研員深入一線學校指導他們將零散的主題進行梳理，形成體系化的課程內容。如福建省晉江市安海鎮養正中心小學以“童眼看安海”為題，開發了“家鄉的風味小吃—家鄉的風俗習慣—家鄉的支柱產業—家鄉的名勝古跡—家鄉的發展變化”系列主題活動，在二至六年級實施；晉江市陳埭鎮龍林中心小學以“鞋文化”為題，開發了“漂亮的鞋子—鞋子家族—認識鞋材—鞋子加工廠—鞋子的發展趨勢”系列主題活動，在一至五年級實施。在總結晉江多所學校課程資源開發經驗的過程中，形成“以地方特色文化、景點為載體”“以地方經濟產業文化為支撐”“以學校辦學理念為核心”“以學生興趣和教師特長為特色”“以營地+基地+研學點為抓手”五種課程資源開發模式。

（三）以學校內涵發展為目標的課程建設高級階段（2016年至今）

校本課程是學校文化的重要組成部分，應與學校的育人目標和辦學愿景融為一體。綜合實踐活動課程的校本化開發使學校擁有特色課程，但如何與學校文化進一步結合，促進學校內涵發展，成為綜合實踐活動課程校本化開發的另一目標追求。如福建省晉江市金井鎮雙山小學立足天然的鄉村農業生產優勢，開發了“種植”這一綜合實踐活動校本課程，學校認識到課程對人的全面發展的重要性，進一步挖掘課程內涵價值，提煉出了“根植善美”“深耕”“種慧”的辦學目標以及“學識融真，學力融思，身心融美，行動融新”的育人愿景，并進一步升級課程體系，開發了烹飪課程、手工課程和日常生活服務課程，形成了豐富多彩的課程體系。綜合實踐活動助力學校內涵建設，許多學校因此得到社會各界的認可。