聚焦問題鏈教學設計，提升學生思維能力
——以部編版語文六年級下冊《那個星期天》為例

上海市浦涇中學 梁丹丹

在平時的教學中，教師發現部分學生對于語文課堂中的所學知識雖然基本能消化，但對課堂教學環節之間的邏輯關聯了解并不十分清晰；在課堂口頭表達中存在回答片面、不完整等問題；面對課后書面作業的一道題，大部分學生對于如何將其分解并多角度分析還存在一定的困惑。基于這一學情，以部編版語文六年級下冊《那個星期天》為例，依托問題鏈教學設計，改進教育教學策略，對學生思維能力的提升進行了實踐探索。

一、問題鏈教學設計的定義和特點

（一）問題鏈的定義

問題鏈是教師為了達到一定的教學目標，根據學生已有的知識或經驗，針對學生在學習過程中會（或可能）出現的困惑，將教材知識轉化為一系列鮮明的、系統的教學問題。它是一組具有中心、順序，相對獨立和相互關聯的問題。

（二）問題鏈教學設計的特點

1.核心性

以往在閱讀課文的教學設計中，教師多是圍繞三個維度的教學目標，逐一設計教學問題，在教學環節中沒有明確提出具有大綱功能的核心問題。問題鏈教學設計則核心性功能較為突出，能較好地將教學環節與核心問題解決相銜接。

2.關聯性

問題鏈教學設計通過依托核心問題，引發學生對核心問題解答的步驟的思考，在此基礎上設計各環節，形成課堂教學中的一條主線，在解決核心問題的過程中，解決各環節的子問題。

3.層進性

問題鏈設計并非完全脫離正常的教學環節，而是在設計中將各教學環節與核心問題緊密結合，圍繞核心問題，以問題形式層層推進，抽絲剝繭般將核心問題由易到難一一破解，鍛煉學生的思維緊密度。

二、問題鏈教學設計的實踐探索

傳統的教學通常將新課導入、時代背景、整體感知、深入探索、主旨提煉、課外拓展教學環節分成各個板塊，問題之間關聯性較弱，學生學習動機不夠強，不善于提出疑問，在學習的過程中學生較難理解教學環節之間的內在聯系，課堂筆記呈現效果不足，學生思維能力較弱。問題鏈教學設計的實踐探索從教師出發，以學生的學習情況為基礎，基于教學目標的角度，以核心問題為導向，革新學習觀念、更新學習模式、創新學生思維。

（一）以核心問題為導向，革新學生學習觀念

依據部編版課本六年級下冊第二單元導讀，教師將《那個星期天》的教學目標確定為：（1）整體感知和把握文章的主要內容；（2）品味文章語言，感受其中蘊含的情感；（3）學習作者表達情感的主要方式。通過核心問題為導向，從目的達成意識和主動學習觀念的樹立革新學生的學習觀念。

1.樹立學生目的達成意識

學生思維能力的提升離不開學習意識的轉變。六年級學生比較積極，很難長時間集中注意力，教師提供太多問題容易嚇到學生，挫傷他們的學習熱情。為此，教師首先需要在單元教學目標指引下，降低難度，以核心問題的解決為目的，樹立學生的目的達成意識，調動學生的學習積極性。教師向學生表達疑惑：那個星期天為何令“我”記憶猶新？一位學生抓起文章的第一句話，脫口而出：“那是我第一次盼望。”教師追問：那個星期天“我”盼望了什么？“我”盼望的結果怎么樣？心情怎么樣？心情有沒有發生變化？這些問題和“我”對那一天記憶猶新有沒有關聯呢？學生點頭，陷入了沉思。教師問：“我們是不是一定要好好研究這篇文章才能解決這個核心問題？”學生點頭，心也沉靜下來。教師出示問題鏈，進入主題：（1）那個星期天發生了什么事？（2）“我”在盼望過程中的心情發生了怎樣的變化？（3）“我”的情感變化是如何體現的？（4）你讀出了怎樣的男孩兒形象？（5）“母親甩了甩手上的水，驚惶地對我說”，如何理解“驚惶”一詞？（6）“我”對那個星期天記憶猶新的原因有哪些？

2.增強學生主動學習觀念

在核心問題的導向下，學生的學習目的清晰。然而學生的基礎不一，為此，教師首先應充分運用學生的已有經驗，調動學生的學習興趣。在導入環節，教師以六年級上學期所學課文《盼》進行導入，由舊知引入新知，學生產生熟悉感，對主人公盼望過程中的心理變化過程有一定的了解與感知。此外，核心問題及問題鏈還應與教學環節相對應，各環節之間由易到難，讓學生在學習中獲得參與感、成就感和滿足感。

要解決《那個星期天》的核心問題，學生首先需要了解那個星期天發生了什么事情。教師通過讓學生速讀全文，尋找記敘文六要素概括文章，不僅僅鍛煉了學生的概括能力，同時還幫助學生解決了核心問題的其中一點，學生的主動學習勁頭被充分調動。其次，教師拓展補充相關知識，激發學生的求知欲。《那個星期天》里的“我”，其實有作者史鐵生小時候的影子。教師在講到對“母親”的分析時插入作者的相關介紹，分享作品中幾段寫“母親”的語句，學生眼睛發亮的同時，更加深了學生對作者、對文章以及對“母親”的理解，同時也激起了學生閱讀相關作品的興趣。

（二）以問題鏈為載體，更新學生學習模式

一般學習模式通常為教師講、學生聽。很多學生生活經驗有限，學習經驗不足，基礎薄弱的學生課堂筆記都抓不住重點，或者聽懂了看書又什么都不會，對于文章主旨的把握難以到位，下課也不好意思問教師。為了提升學生的思維能力，教師需要在解決核心問題的過程中更新學生的學習模式，輔以學生科學有效的學習指導。

1.科學記筆記，把握文章重難點

從學生的平時作業和學習效果來看，教師發現：學生課堂筆記的好壞與學習效果密切相關。教師以問題鏈為載體，需要引導學生科學記錄知識重點、難點。《那個星期天》的問題鏈二中，教師通過圈畫描寫語句，指導學生分析盼望過程中“我”的心理變化過程。教師問：“在盼望過程中‘我’的心情是怎樣的？”學生在尋找圈畫的過程中，教師在板書中通過箭頭簡潔明快地勾勒出學生概括的表示情感的詞，進而梳理了主人公的情感脈絡，學生一目了然。除此以外，教師還可用魚骨圖梳理故事情節，用思維導圖對課堂教學進行總結，使學生的課堂筆記方法更為高效，思維能力也能得到一定程度的提升。

2.立足于文本，把握思維和語言

情感雖然是抽象的，但情感類記敘文并非毫無蹤跡可循。很多學生對情感類記敘文是憑語感把握，說不出所以然。對此，教師應更新學生學習模式，引導學生從語言形式入手，準確把握文章情感。《那個星期天》中教師從“驚惶”一詞入手，通過指導學生尋找“母親”的行為表現，理解最終沒有去成的經歷給主人公帶來心理傷害，理解“母親”忙碌的身影給主人公留下的印象之深。另外，在梳理文章層次時，教師引導學生關注時間詞，從語言形式到具體內容，從而理清了文章脈絡，降低了文章的理解難度。而板書設計也與問題鏈和教學重難點緊密結合。教師運用圖示法，通過曲線直觀展示教學重點，化抽象為具體，使學生理解主人公由興奮期待到焦急無奈，再到自責失落直至失望悲傷的情感變化過程，從而對主人公的情感變化有更清晰的認識。

（三）以問題鏈為紐帶，創新學生學習思維

學生活動也是問題鏈設計中不可或缺的重要環節。有些學生在學習的過程中仍習慣于只獨立思考，遇到困難后被動等待教師解答，學生之間的合作意識淡薄，這也是學生思維發展的一大障礙。對此，教師在教學過程中應榜樣示范、合作探究，促進學生思維能力的創新和提升。

1.同伴互相幫助

孔子說：“三人行，必有我師焉。”教師在《那個星期天》的問題鏈二的教學中，通過示范和學生分組討論的方式從早晨、上午、下午、黃昏幾個時間段品析描寫性語言。在第一部分，教師示范帶領學生一起圈畫第三、四自然段中運用動作描寫、語言描寫、環境描寫等描寫方法的語句，并進行賞析。在此基礎上將學生分成三組，每組分別負責一個部分進行限時討論和分析，小組推選代表發言。教師利用同伴互助，使大部分學生都能準確判斷語句運用的描寫方法，并回答其作用，學生的主體性得到充分發揮，在小組交流中學習效率得到很大提升，頻頻擦出思維的火花。

2.教師科學輔助

同伴互助之后必然會存在學生解決不了的難題，而這也反映了學生對人物情感的準確把握情況。教師科學輔助避免直接灌輸對學生思維水平的提升顯得十分重要。問題鏈三中，一學生回答：“文中‘我蹲在母親旁邊，一動不動。我想我再也不離開半步，再不把覺睡過頭’體現了我懊悔、絕望的心情。”

對人物情感的準確把握，所涉及的恰恰是學生對人物的準確認知。學生對“絕望”一詞的把握不是很好，可見對人物情感線的梳理存在一定的困難，而這也是激發學生思維的有效契機。教師并沒有直接否定學生的回答，而是引導學生與以往不同的心情進行對比，同時詢問學生“絕望”是一種什么樣的情緒，此時的主人公是否還有希望實現等問題，讓同學們通過思考找到更恰當的答案，真正了解主人公在等待過程中的心理變化過程。同學們通過教師的提問進一步思考和比較，了解了文章中不同的情感層面。

本文是一篇富有生活氣息的記敘文，容易喚起學生個人的生活體驗，學生對“母親”行為的理解容易形成單向思維模式。教師通過科學的輔助，從多個角度幫助學生思考生活中的實際問題。

三、問題鏈教學實踐的反饋與反思

問題鏈教學實踐的反饋融合了《那個星期天》的課堂教學以及課前課后的情況反饋。教師針對學生的學習情況，主要總結為以下三點。

（一）問題來源于學生，有利于提高學生的邏輯思維

基于學生學情，《那個星期天》的問題鏈教學的核心問題與問題鏈皆來源于學生日常學習中暴露出來的問題。學生通過問題鏈教學設計，學會將問題分解，學習過程由易到難，逐步掌握課堂教學內容，梳理出來龍去脈，鍛煉了學生的邏輯思考能力。此外，教師通過核心問題將整個教學環節串聯起來，大大降低了學生對困難的預期，使其更容易集中注意力，在消化課堂知識的同時，提高課堂學習效率。再者，從筆記落實情況來看，大部分學生的筆記能充分學習、利用圖示法輔助梳理文章重難點、整理單元知識點，思維更有邏輯性，自主學習能力顯著提升。

（二）主題貼近學生生活，有利于提高學生的雙向思維

《那個星期天》以學生的生活實際為基礎，能引起學生的共鳴。文章講述了“我”盼望母親帶“我”出去玩，但由于母親過于忙碌最終沒有去成的經歷，給主人公帶來心理傷害。但從文中母子二人的擁抱來看，能看出主人公是理解母親的難處的。現代獨生子女居多，學生慣用單向思維思考問題，比如課堂中學生提問：“為什么母親答應了小孩卻不做到？這個母親怎么這樣？”

“母親答應了就該做到，不做到就全是錯”，這就是單向思維。面對“母親”的行為，現代的孩子不理解實屬正常，教師有必要培養孩子的雙向思維能力。教師讓學生找出文章中“母親”的行為與反應，聯系當時的時代背景理解“母親”行為背后的原因。通過對比不同時代物質生活條件的不同，學生深刻理解了“母親”的不易，學會換個角度思考問題。

（三）路徑具備可遷移性，有利于增強學生的發散思維

1.遷移陌生文章，由無疑到有疑

“為學患無疑，疑則進也。”學貴生疑。在問題鏈教學設計下，學生發散思維，學會從已知中面對未知，將課堂上學到的方法遷移到學習不熟悉的文章中，提出文章寫了什么、作者為什么這樣寫等。以學生預習思考部編版語文六年級下冊《回憶魯迅先生》為例。

預習要求：通過閱讀，你產生了哪些疑問？

不少學生發出疑問。

生1：這篇課文寫了哪些事？“四周黑洞洞”與“碰壁”的表面和實際含義有什么區別？

生2：《我的伯父魯迅先生》這篇課文分別寫了幾件事？“四周黑洞洞的”表面指什么？實際指什么？

生3：“黑洞洞”在文中指什么？“我站在伯父家門口看著他們，突然感到深深的寒意”，如何理解“深深的寒意”？

生4：最后一段的事例說明了什么？

生5：為什么這么多人為魯迅吊唁？魯迅沒日沒夜寫文章的原因什么？

生6：作者借這篇文章想表達什么情感？

…………

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，應注重對實際問題的有效回應。教師根據學生的學習情況，通過問題鏈教學設計的實踐，幫助學生在自主學習的過程中學會產生問題，從無疑問到有疑問，表現出他們獨立思考和發散思維能力的提高。

2.遷移情感類記敘文，由有疑到升疑

教師從《那個星期天》著手，通過核心問題牽引，分角色朗讀、小組合作等活動多方參與，劃分小步驟串聯整個教學環節，引導學生解答核心問題。這一路徑對于同一類擁有主人公心路歷程的文章具備學習路徑的可遷移性，能較為有效地訓練學生的邏輯思維能力。其路徑歸納如表1所示。

表1 情感類記敘文問題鏈教學設計

3.遷移同一題型，由升疑到解疑

葉圣陶先生說：“教是為了不教。”教師指導學生產生疑問，梳理疑問，最終是為了解決疑問，理解文章。問題鏈教學策略中思考路徑的歸納對學生遷移同一題型也起到了重要作用。通過課堂教學，部分學生在回答核心問題時學會了多角度、多方面思考。以《歪兒》習題1為例。文章記敘了一件因游戲而發生的風波，隨著時間的推移，“我”對歪兒的情感發生了變化，請理清文章脈絡，完成下面填空。

事件：歪兒坐莊 （2） _______ 歪兒扔下鐵罐 （4）____

情感：（1） ________ （3）__________ 深感內疚 親密快樂

《歪兒》第1題涉及對情節的梳理以及主人公情感變化的分析。情節梳理部分意在考查學生在快速尋找關鍵信息的基礎上提煉語言，而情感變化部分意在考查學生對人物情感的準確分析。題中出現四個已知內容，為學生尋找文章的關鍵信息以及語言的組織提供了一些線索。從完成效果來看，絕大部分同學能根據已知信息明確格式要求，能從相應段落尋找關鍵信息，在準確概括“我”對歪兒的情感變化上也能有較強的方向上的把握。整體而言，與課前完成的六年級語文第二學期練習第6課第2題情節填空題的作業反饋相比較，課外題雖難度稍大，但學生避免了課內回答中答案不全、段落尋找不對等問題，在回答上更接近對文章的理解要求。通過課前與課后的數據對比，發現學生能舉一反三，對同一題型解疑的遷移運用有所提升。

綜上所述，教師通過核心問題的引導，以概括文章主要內容為第一步，逐層展開后文的分析，每一步驟都為核心問題做解答，最終由易到難促成核心問題的解決。核心問題下的問題鏈一引導學生提煉出了那是“我”的第一次盼望，并且對“我”來說非常重要；問題鏈設計二提煉出了“我”盼望過程中的心理變化過程令“我”記憶猶新；問題鏈設計三使學生從孩子的角度對核心問題的解答進行了總結，進而引導學生將視角轉移至“母親”的角度；問題鏈設計四則讓學生透過“驚惶”一詞捕捉全文，理解了“母親”過于忙碌以及那天違背承諾給“我”造成的傷害讓“我”記憶猶新。

在“雙減”政策下，教師的課堂教學是培養學生思維能力的重要陣地。以問題鏈教學設計為重點，充分激發學生的思維，學生牽一發而動全身，對同一篇目、同一個題型有一定的思考方向，對課堂教學中的各個環節有了更深刻的理解，對提高思維能力起到了重要的作用。