服務技能型社會的全民終生學習體系新詮釋

袁益民

（江蘇省教育廳，江蘇 南京 210024）

推動全民終身學習早已成為我國一項法定任務。教育法規定，國家鼓勵發展多種形式的繼續教育，使公民接受適當形式的政治、經濟、文化、科學、技術、業務等方面的教育，促進不同類型學習成果的互認和銜接，推動全民終身學習。從業人員具有依法接受職業培訓和繼續教育的權利與義務。國家機關、企業事業組織和其他社會組織，應當為本單位職工的學習和培訓提供條件和便利。國家鼓勵學校及其他教育機構、社會組織采取措施，為公民接受終身教育創造條件。《中國教育現代化2035》也在包括更加注重面向人人和更加注重終身學習在內的八大基本理念的引領下，將建成服務全民終身學習的現代教育體系列為八個主要發展目標之首，并在十項戰略任務中將構建服務全民的終身學習體系作為迫切需要完成的緊迫任務。最近的全國職業教育大會更是提出了技能型社會建設的新戰略。技能型社會已經悄然來臨，只有構成真正意義上的現代全民終生學習體系，才能為技能型社會建設提供主要的支撐。而從技能型社會建設出發，也能提供重新認識構建全民終生學習體系的一個新視角。

一、技能型社會悄然來臨

從國際范圍看，在通過重塑技能和提升技能保持各經濟體勞動力市場競爭力已成為全球性趨勢的背景下，終生學習的理念及實踐早已在世界各地深入人心并得到有效實施。特別是隨著第四次工業革命的快速來臨，包括自動化與算法在內的新技術不僅創造了新的高質素的工作崗位，對敏捷的學習者及技能型人才也帶來了緊迫的需求，與技術變革相伴隨的，是手工勞動分工調整、人才的短缺、大規模失業、技能鴻溝和不平等的擴大。企業積極支持現有勞動力重塑技能和提升技能、個體主動通過參與終生學習掌握經得起未來檢驗的技能和政府及時創設有利的環境，已經勢在必行。[1]對于企業、個體、政府及教育工作者來說，為所有人創造未來良好工作的機會之窗，正在對一部分人快速開啟而對另一部分人快速關閉。隨著社會變遷和技術變革步伐的加快，就如《未來簡史》作者尤瓦爾·赫拉利（Yuval Noah Harari）所言，許多人將跌入“無用階級”，失去經濟學意義上的功能和價值，被擠出就業市場。即便是如我們聲稱的那樣轉而追求培養普通人，也不再是一件輕而易舉的事情。

根據世界經濟論壇新經濟與社會中心發布的《未來工作崗位報告2018》數據，至2022年，被調查的公司中85%可能或非常可能已擴大采用了用戶及實體大數據分析；相似地，大比例的公司可能或非常可能已擴大采用了物聯網和應用與網絡化市場的技術，并廣泛使用了云計算；機器學習及增強與虛擬現實也將同樣得到相當大的企業投入。此外，59%的雇主預期將已顯著調整生產、經銷及價值鏈的地理分布，74%將當地技能人才是否具備壓倒性作為優先考慮的關鍵因素，而64%將勞動力成本納入主要考慮。12個行業總任務時數的人機比將從2018年的平均71%降到2022年的58%，機器運作的組織信息及數據處理和信息搜索及傳送任務將從46%增加到62%。從事大部分工作所需技能將顯著轉變，全球技能穩定性平均只有約58%，這意味著所要求的核心勞動技能中42%將在2018-2022間發生轉變。到2022年為止，將有至少54%雇員需要相當數量的技能重塑和技能提升。政府、學校（包括其他培訓提供者）、勞動者和雇傭單位等利害相關者應當攜手合作、共同面對第四次工業革命對勞動力市場的影響。

伴隨社會變遷和技術變革而來的工作世界、勞動力市場、就業崗位的變化，對個人所應當具備的基本技能提出了新的要求，諸如創造力、獨創能力和首創能力、批判性思維能力、說服力、談判能力等人類技能以及對于瑣事處理、彈性順應、靈活適應和繁雜問題解決等方面的關注將更顯得重要。情感智商、領導力、社會影響力以及服務取向的重要性也將顯著提升。2019年出版的《職業教育可比技能評估的“世界技能”方法》列舉了當前正在形塑勞動力市場變遷、引領青年及成人新角色、新技能需求的技術革新所帶來的挑戰，包括傳統工作角色需求的減少與新型工作角色需求的大幅增長、工作崗位的兩極分化與中等技能的減少、可遷移技能與新技術技能需求的增長、對于求職者與雇員變化的技能要求。[2]技術革新帶來的挑戰正形塑著勞動市場的變遷并指引著對于新角色和新技能的需求。

長期以來，經合組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）已經通過其國際成人能力評估計劃（Program for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC）、國際學生評估計劃（Programme for International Student Assessment，PISA）和高等教育學習成果評估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）等評估計劃調查監測成員國及項目參與國（地區）的成年人及學生技能發展水平，了解未來勞動力勝任力方面的準備狀況，以掌握在國際競爭中的主動權。其中的PISA和AHELO對照國際標準，根據學習成果在不同國家（地區）及機構中的分布來衡量學生學得的技能，這樣不僅提供了學生間的不同表現信息，還提供了他們在議定的各勝任力水平上的不同表現信息。而PIAAC的成人技能調查則主要測評散文、文檔和電子文本的閱讀能力，識數及計算能力和技術充盈環境下的問題解決。該技能調查為閱讀能力和識數及計算能力設置和定義了六個精熟度水平。從測得的實際精熟度水平來看，參與調查的OECD國家的平均得分，靠近五分之一的成人在閱讀能力和識數及計算能力方面的表現在水平1及以下，在有些國家則有超過半數的成人得分在這些等級或者以下。所有參與國的大約四分之一成人沒有或僅有很有限的使用計算機經歷，或者對于他們使用計算機的能力缺乏信心。調查也發現，達到更大精熟度水平的成人傾向于比他們精熟度更低的同伴在勞動市場上有更好的結果。調查結果也表明，工人的資質和技能與他們報告的工作崗位之要求和期望的錯配，在大部分參與國及經濟體中都是普遍存在的。[3]

其實在PIAAC之前，OECD國家就已開展了兩種成人技能國際評估：1994-1998的國際基本技能調查（International Adult Literacy Survey，IALS）和2003-2007的成人基本技能與生活技能調查（Adult Literacy and Lifeskills Survey，ALL）。參與PIAAC成人基本調查的國家與經濟體中有18個也起碼參與過這兩種調查中的一個。此外，后來的聯合國教科文組織（United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，UNESCO）基本技能評估與監測計劃（Literacy Assessment and Monitoring Programme，LAMP）和世界銀行技能測量研究項目（The Skills Toward Employment and Productivity，STEP）也開展了成人基本技能與技能調查。測評內容主要包括：廣義的literacy（基本技能），含prose（散文）literacy、document（文檔）literacy、quantitative（數量）literacy、numeracy（識數及計算能力）等；狹義的literacy（識字能力）；numeracy（識數及計算能力）；problem solving（問題解決）等。測評涉及范圍逐步擴大到個體進入工作世界及參與社會生活所需的關鍵認知與工作場所技能，特別是技術充盈環境下的關鍵信息處理技能，甚至越來越關注技能使用、生涯興趣、健康安樂和行為能力等非認知方面的測量。伴隨這些國際技能調查趨勢的是相關國家更加重視教育及其課程的質量、從學校到工作的過渡、職業教育與培訓、就業與失業、創新型工作場所學習、創業能力、智力流失與移民以及技能與工作崗位要求的匹配度等。

OECD系列技能研究成果認為，技能系統的治理是繁雜系統，給政府提出諸多挑戰。與技能相關政策處于教育、勞動市場、產業及其他政策的交匯處，要求政府、雇主、工會、工人、教師、學生和其他人成功地協調參與和投入其中。全球化、技術進步和人口變化等大趨勢正迫使技能系統保證所有社會成員均具備在相互連結的世界中茁壯成長所必備的技能。強化技能系統治理、發展跨越一生的適切技能以及在工作與社會中有效使用技能，是2019年OECD新版技能戰略的三個要件。該戰略提出強化技能系統治理維度的四項主要挑戰：（1）促進跨越政府整體的協調、合作與協作；（2）讓利害相關人參與整個政策周期；（3）建立整合一致的信息系統；（4）聯合和協調財政方面的安排。OECD以技能戰略框架為基礎，評估技能挑戰與機遇，尋求幫助國家通過量身定做的政策回應建立更為有效的技能系統。作為OECD系列技能研究成果之一的“強化技能系統治理：OECD六國的經驗教訓”報告，介紹了愛沙尼亞（教育信息系統EHIS）、德國（起始及繼續培訓聯盟）、韓國（終生學習）、挪威（政策理事會與未來技能需要委員會）、葡萄牙（國家資質、職業教育與培訓署）、美國（麻省早期預警指標系統EWIS）等六個國家的創新個案。除了針對這些國家個案提出了研究的主要發現和關鍵建議，報告還提供一些一般性的政策建議，包括：建立被有意義授權的協調委員會及清晰的內部治理結構，以避免對于有競爭關系的委員會及被授權機構之間授權的交叉重合；促進非政府利害相關方的參與和投入，但注意特殊利益的不適當影響，這就要求對于哪些利害相關方參與聯合決策以及如何在行動者之間建立信任作出小心翼翼的、平衡的決定；支持建立信息管理系統，但確保為利害相關方提供可用的、有針對性的信息，這在利害相關方被允許就系統設計提供意見和系統依靠量化及質性的多重數據時更有可能實現；投資和投入強化技能政策所需的多樣化資源，以避免新建機構及治理結構方面的投資不足，可能時利用公共及私人的多重經費來源。[4]

近日，OECD最新發布的《形塑教育的趨勢2022》報告指出：提供與生命一樣長和與生活一樣寬（lifelong and life_wide）的高質量教育，對于全體公民不論年齡貢獻社會所需的技能提升和技能重塑是關鍵性的。堅實的終生學習體系可以建立未來工作所需的適應性和恢復力。然而，教育在為工作之外的生活做準備方面扮演什么角色？為超出正規教育背景之外的持續學習又扮演什么角色？教育系統如何更好地認可和累積校外所學內容？在今日之世界，過多的信息與知識伴隨著更大的不確定性。有效地治理知識對于個體和集體都是核心問題。我們如何支持所有個體不僅得以獲取信息，而且還要知道如何處理信息？我們能否發展出更為包容性的治理，強化證據的使用與質量以及增強公眾的信任？[5]

很顯然，無論是技能系統的治理還是學習系統的治理都是針對繁雜系統的治理，而對于這類系統的治理在整體設計架構上必須進行根本性的重新反思和基礎性的重新建構。特別是在數字化、全球化和人口變化背景下快速發展的知識經濟時代，現存工作崗位類型和質量以及勝任這些崗位所需的技能正在發生深刻的變化，個體、公司和整個經濟體能夠在多大程度上適應時代的變遷將毫無疑問地取決于全民終生學習體系能否及時幫助人們發展和維持其工作生涯的適切技能。而這些技能不再只是滿足于完成一般性日常認知及手工任務，而是涉及繁雜信息理解、傳達、分析和溝通的高層次認知技能。[6]我們不僅需要比過去任何時候都清楚地看到勞動市場在如何變化，還需要前所未有地動態掌握技能更新的需求，而最需要的則是無比清醒地認識到在那些永久地變化著的職業資質和技能背后還有哪些關鍵要素和基本技能是相對不變的。只有準確地把握了那些變動不居的元素和這些長期穩定的要素，一個基于構建技能型社會新視角的全民終生學習體系才能真正地被勾勒出來。

二、找回終生學習的基石

語言是思維的符號、行動的指南和評價的尺度。對于同一個事物或者認知對象使用不同用詞稱謂的概念，不僅后面隱藏著不同的構念和理念，而且會對現實中的實際理解產生影響。譬如，我國香港地區將quality翻譯成“品質”（日本也譯成“品質”）和“質素”相對比較符合英文原意，而如果將之譯為“質量”可能就多了“無量不成質”的歧義，甚至也會造成質量觀、評價觀和績效觀等方面的偏頗。又如，也許將國際公認的“3L”（life_long_learning）的“終生學習”譯為“終身學習”并不會模糊了人身與人生、生活和生命的區別，但認知聚焦的方向難保不發生偏移而部分丟失了生命長度之外生活的寬度與人生的高度。相比之下，在與終生學習體系直接相關的一個概念literacy的翻譯上，可能走得更遠了，給教育研究者帶來了極大的困擾，對教育改革實踐也造成了長期性的誤導，因而有必要把它的本義重新找回來。

“文盲”（illiterate）一詞，據胡適先生考證近代從日本傳入。[7]在現代日文中仍寫作“文盲”（讀音：もんもう，mon mou）”，解釋為不會讀寫、不識字（読み書きができない）。民國二十六年出版的《辭海》將該詞條收錄并解釋為“文盲，謂不識字之人也。有目者見文字不識等于無目，故曰文盲。”現代日文中的解釋還包括“非識字者”（ひしきじしゃ，hi si ki zi sya）、明き盲（a ki me ku）和無學の人（mu ga ku no hi to）等；也將其反義詞literate理解為具有“識字能力”的。看來，胡適先生之考可信度極高。然而從根本上來看，日本人“文盲”（illiterate）這一翻譯應是借助漢字進行的意譯無疑，至于此前漢語文化圈中是否已有相關詞語的使用還是屬于兩個原本獨立字的創造性組合則無法確認。但有意思的是，對于“掃盲”（literacy）一詞的翻譯，在日文中難以找到完全對應的詞語，而有“リテラシー”（ri te ra si-，音同英文，有點像中文“立德人樹”的某種方言發音）的音譯說法，傳達“有文化，通文學、文藝”之意。如，具備科學方面的相關基本知識及技能，便稱為“科學的リテラシー”。這種直接音譯而沒有過度延伸解讀為“素養”的方法，反映了對于這一復雜含混、豐富多義、不斷演變中的概念（見表1）的嚴謹保守態度。

表1 與literacy相關概念的多重意涵

英文literate之“受過教育、有文字知識”意涵早在15世紀時就有了，源自拉丁文literatus/litteratus（意指“知曉文字的受過教育、有學問的”），模仿由拉丁文littera/litera（意指“字母文字”）而來的希臘語grammatikos而形成。至18世紀后期有了“熟悉文學”的意涵。作為名詞使用意指“會讀寫的人”是在1894年。而literacy則是literate加后綴_cy的抽象名詞，在1883年時指“讀與寫的能力”，但再加上前綴il-的illiteracy則要追溯至17世紀，當然其形容詞形式illiterate早在15世紀初期就有了，意指“未受過教育、不能讀寫”，源自拉丁文illiteratus（意指“沒有學問、不識文字、無知、沒有文化的”），其作為名詞使用意指這樣的人則是1620年代開始的。此外，literati也是從1620年代開始使用，是拉丁文literati/litterati的名詞化用法，指“知曉文字的男女、作為整體的有學問的階級”，其單數形式是literatus，而意大利語literato有時在英文中也有使用。[8]

其實，OECD國家早已將literacy的概念從認字及算數擴展到了包括通過技術獲取知識的技巧和評價復雜背景的能力，使其現代含義囊括了使用語言、數字、圖案、計算機和其他基本工具去理解、溝通、獲取有用知識和使用某一文化主導性符號系統的所有基本能力。它在成人調查中將其定義為“一種特定的能力和行為模式：在家里、工作中和社區的日常活動中理解和利用印刷（譯注：含刊登及以印刷體書寫等的）信息以實現目標和發展其知識與潛能的能力”，在1997年發起的國際學生評估計劃（PISA）時，除了政策分析導向、針對終生學習和定期監測進展外，另一個很大的驅動力便是literacy概念的創造性使用，使其連結了學生在提出、解決和解釋一系列學科內容領域的問題時有效分析、推理和溝通的能力。世界上現在理解的literacy已經拓展到了與個體全面參與社會生活和改善家庭生計以及人類可持續發展密切相關的，超越了閱讀、寫作和算數的那些“在日益數字化、文本介導、信息充裕和快速變遷的世界里去學會識別、領會、解釋、創作和溝通的方法”。在這里，它既指這些基本技能本身，也包含了獲取這些基本技能的方法及過程。[9]1而對何為literate也作出了不同程度的理解和區分（見表2）。當然，也有學者認為達到功能性的literate程度并不能算是真正的literate了。

表2 對literate不同程度的理解和區分[10]

然而，國內對于literacy的翻譯則顯得更為大膽、直白甚至夸張，主要有掃盲和素養兩種看似完全無關的譯義。如果說漢語中早已普遍使用“目不識丁”和“睜眼瞎”等貶義詞表達不識字本身并不能推斷出“文盲”一詞有可能早已在漢語文化圈中使用，那么“掃盲”一詞則很可能是全力推動公民識字及社會文化運動的那一輩民國翹楚或者晚清及更早的先賢的杰作。他們對于民眾愚、貧、弱、私“四大病”的深切體悟、“救人救國”的殷切宏愿，加之“除文盲做新民”的迫切期盼，使得“掃盲”多了一份摧古拉朽革除舊弊那樣的悲壯和痛快，而在當時應該并無掃除垃圾等文化歧視聯想。也許使用“文盲”“掃盲”要比創造更為中性、溫和、含蓄和婉轉的詞（諸如：文眛；文眀或去眛、脫眛）更能激發恥辱感，更有利于一場社會文化運動的推進。遙想歷史光影中的那種情形以及由此開啟的許多感天動地的畫面和場景，令人感慨萬千。而回到現實層面，近年來隨著“素質”教育的深入推進和對于教育“質素”的真正關注，作為PISA評測對象的literacy在國內卻被翻譯成了“素養”。不少學者并將之大而化之地混同于甚至言之鑿鑿地等同于美國的21世紀技能（skills）和歐洲的關鍵能力（key competencies）；更多的學者則把閱讀（數字）、數學（財經）和科學等方面的literacy直接譯為“素養”。

而實際上，OECD在決定使用元能力（meta_competency）、關鍵能力（key competencies）還是其他什么詞（如，核心能力，core competencies：特指公司在關鍵領域核心優勢）來概括其監測對象時，是經過跨學科研究和成員國談判后慎重決定的。最終確定使用“關鍵能力”概念來表達其監測對象基本“勝任力”，它對于側重于終生學習中最基本技能的literacy概念和側重于專門性技巧的skill概念等諸多概念具有更好的概括性。[9]1所以，歐美使用的skills不是素養，而只是技能；OECD的key competencies也不是核心素養，而是關鍵能力；而literacy可以理解為關鍵能力中重要的奠基性基本技能。因此，將literacy譯為素養是不準確的，而關鍵能力雖然可以容納“質素”和“修養”的成分，但作為基本技能的literacy仍是一個比核心意涵為勝任力的competency（更不用說“素養”）更容易被評價監測的對象。與素養相比，“基本技能”概念不僅更加符合其原意，且十分平實、具體，好理解、接地氣、易計劃、便推行、能測評（見圖1）。目前國際上對于這些概念的基本理解都是確定的、十分明了的，也是比較一致、相對穩定的，容不得籠而統之、大差不差甚至張冠李戴。這樣說并沒有否定素養概念在我們課程建設及教育教學改革中的地位與價值，反而是指出了literacy所指代的關鍵能力中的基本技能還無法涵蓋質素與修養的意涵，值得進一步深入研究思考那些目前還無法有效測評的品質、質素或素質并在質素保障的范圍內切實地去推動落實。

圖1 作為literacy廣義概念的基本技能與更為狹義概念的關系

為了對literacy這一復雜含混、豐富多義、不斷演變中的概念有一個更為深入而全面的認識，這里不妨進一步對與其既有聯系又有區別的competency和skill兩詞作一比較探討。近幾十年來，國際上圍繞competency和skill的探索與實踐一直沒有停息過，有“key competencies”（關鍵能力）、“foundational competencies”（基礎能力）、“core skills”（核心技能）、“essential skills”（必要技能）、“21st_century skills”（21世紀技能）和“employability skills”（就業技能）等多種提法，由歐盟DeSeCo（能力的定義與遴選）項目制定的勝任力框架中的關鍵能力只是其中的一種，美國大多稱為技能，澳大利亞稱為就業技能。有四大組的能力是被大部分勝任力框架認定的：認知能力、人際技能、個人內在能力和技術技能。在實際評估調查中，對于competency和skill不作嚴格區分，但一般的理解是前者應該涵蓋知識、技能和態度（信條、意向、價值），盡管有些勝任力框架將態度、價值觀、意向、自尊、社交能力、正直和自我管理等個人品質特征僅看作是發展勝任力的條件而非勝任力本身。許多勝任力框架同時將技能用作廣義概念指代在環境中合理行動的能力，或者將其用作狹義概念限指一種特定的技術能力，如21世紀技能框架便將以知識、（狹義意義上的）技能和態度、價值觀、倫理來描述一系列（廣義意義上的）技能。即便同樣是歐盟委員會的文件，2007年歐洲終生學習關鍵能力框架用勝任力涵蓋知識和技能（此處為狹義理解）；而2008年歐洲資質框架則將知識、技能（此處為廣義理解）和勝任力作為學習成果的不同范疇處理。除了進行專門的界定，competency和skill兩個概念常常是交互使用的。然而必須明確的是，在關鍵技能中的一般性意義上的competency屬于針對所有經濟社會活動領域的所有個體的能力，而非針對具體的職業崗位、產業或活動類型；盡管特定意義上的具體能力（與特定技術、專業或職業崗位相關的技能）的重要性沒有被否認，但是被有意識地排除在關鍵能力框架的范圍之外。通過這兩個詞的比較分析我們或可進一步理解，literacy作為已經被廣泛定義的關鍵能力、基礎能力、核心技能、必要技能、21世紀技能和就業技能以外的基本技能（basic skills），在諸多能力相關概念的星系中是有其獨特的定位的，它不如關鍵能力那樣概括和寬泛，也沒有專門技能那樣特定和具體，但卻管基本、奠基礎，可謂名至實歸。基本技能更多地將是可遷移、可移植、更耐受、更持久的能力與技能。

“從早期兒童保育與教育起就奠定堅實的基礎，為所有孩子提供有質素的基礎教育，使缺乏基本技能的青年和成人提高實用技能水平，以及營造相關環境”，是聯合國教科文組織因應illiteracy問題的四個對策。UNESCO和OECD對literacy一詞的全新理解代表了終生學習背景下的一個全球新趨勢。1990宗滴恩全民教育六個目標和2000達喀爾全民教育六個目標中均已超越學校教育階段范疇、站在終生學習的奠基性水準的高度來理解基礎教育，包含了滿足所有年輕人和成人的基本學習需求、使所有成人也都有平等接受基礎教育及繼續教育機會的意涵。其實，literacy不僅可以理解為歐盟通過的歐洲參考框架中8個終生學習關鍵能力（母語溝通、外語能力、數學能力與科技基本能力、數字能力、學會學習、社會與公民能力、主動性與創業力以及文化意識與表達）及相關主題（批判思維、創造性、主動性、問題解決、風險管理、決策和情感的建設性管理）之中的更加基礎性、目前更易測評的那部分基本技能，我們還可以說，目前OECD在PISA中有效測評的主要就是這些基本技能。在終生學習背景下，基本技能也應成為推動我國基礎教育基準化和終生學習普及化的有效的著力點，成為構建終生學習體系的重要基石。如果說關鍵能力還偏向于統攝性的基礎架構和生成性的理論框架，而各類專門技能又過于具體和瑣碎，那么基本技能則是現實工作世界中連接專業技能與關鍵能力的紐帶和終生學習背景下各級各類教育得以相互聯通的難以或缺的、最基本的建筑材料。重新找回和認識終生學習體系這一重要基石，已是構建技能型社會的當務之急。

三、終生學習體系的素描

那么，與技能型社會的構建相匹配的終生學習體系又是長什么模樣呢？構建終生學習體系大廈的基本架構可以用最早倡導終生學習的權威國際組織聯合國教科文組織的標志來呈現（見圖2）。首先需要聲明：這里套用該標志是由于提議中的體系建構要件與標志中的原有字母和所需圖案線條完美契合；原有字母UNESCO是聯合國教育、科學與文化組織英文首字母的縮寫形式。具體內涵變更后的圖標則主要分三個部分來詮釋：頂層設計、主體結構和建筑基礎。在第一個部分頂層設計層面，首先是國家資質框架。根據聯合國教科文組織等聯合制定的2019年全球地區及國家資質框架清單，世界上已有99個國家及地區建立了國家級（包括不同語言及行政區域）資質框架（我國被首次納入該清單）。然而，根據2018年該組織出版的亞太地區發展和加強資質框架指南數據，“在世界范圍內，超過150個國家正在開發和實施資質框架”。但根據2016年亞太地區成員國的國家報告數據，共5個國家未有自我報告就資質框架執行情況提供調查回復，3個國家沒有意愿創建資質框架，1個國家沒有進展，2個國家處于設計階段，2個國家報告了框架結構，8個國家框架結構已經運作，4個國家框架結構已經建成（滿5年），3個國家的框架結構已經進行持續的評核。相比而言，澳大利亞的框架建成于1990年代，并不斷革新和調適，屬于首批建立的比較完備的框架。[11]這一框架應在各行各業及各個專業領域技能標準的基礎上，進一步加強頂層設計并根據行業、技術及工作崗位要求的變遷而不斷修訂完善。其次是學習成果相關認證機制，應包括學歷認定、學分轉移及質量保障等工作內容。在這里，對于校內外所學的內容及學習成果的分類識別和綜合認定應該建立在技能間等值性、類型間兼容性、等次間銜接性和效力的權威性之上。最后是學分銀行，屬于主要負責建檔、記錄、積累和證明的管理平臺，起到保障各類終生學習活動有效開展的基礎設施的作用。頂層設計中的這三大部分相互聯系，上下連接，是引領、支撐、保障和規范各種各樣終生學習活動的根本遵循。

圖2 終生學習體系概念框架的新詮釋

在第二個部分主體結構層面，包括六個主要方面的終生學習活動，屬于終生學習體系大廈四梁八柱的支柱部分。這六個方面分別是開放式學習與線上課程、社區學習（中心）、學校教育、等值（教育）計劃、非正規與非正式教育，以及技能提升與技能重塑培訓，反映了學習形式、學習地點、學習階段與學習內容等方面的不同。開放式學習與線上課程發展得越來越成熟，體現了現代信息通訊技術條件下人人能學、處處能學、時時能學的全民終生學習理念。社區學習中心的繼續教育可以包含再就業培訓和老年教育服務等內容，具有線下、在地的相對優勢，尤其方便特定人群，體現了以社區為基地的學習型社會理念。學校教育則不僅是終生學習的重要方面，而且還是終生學習的奠基性環節，仍然屬于其主陣地。等值（教育）計劃既包括印度那樣針對處境不利人群的異質性、補償性教育，也包括菲律賓那樣的另選性、替代式教育（Alternative Education）；此外，我認為，還應該包括針對超常兒童的差別化、特殊式教育。非正規與非正式教育則延伸到有組織、更為結構化教育以外的學習機會和場景，具有更大的靈活性、包容性和便捷性。技能提升與技能重塑培訓對于技能型社會的發展尤為重要，大多由雇主和其他用人單位針對員工的再培訓和技能更新培訓需求而提供，在一些地方可以納入公民購買公共服務的范圍。

在第三大部分建筑基礎層面，包括專門技能、基本技能和關鍵能力等三個層次的基底，屬于終生學習體系大廈的基座和地基部分。其中，基本技能作為基礎性、類型化和概括性的專門技能和具體化、學科化和可測化的關鍵能力，是構建終生學習體系最重要的基石。離開了它，體現各種專門技能掌握情況的學習成果將難以很好地分類識別并在終生學習階梯上予以綜合認定，體現競爭所需的各地勞動力勝任力準備水平的關鍵能力也無法細化落實和落地生根。而各種專門技能雖然基礎面最窄，卻是基本技能和關鍵能力連接各方面終生學習活動的紐帶和橋梁，更是這些活動的直接目標。當然，專門技能和基本技能只是關鍵能力向終生學習活動的內化和細化，只有關鍵能力才反映構建終生學習體系的最根本性的目標和最底層的邏輯。

從以上對于終生學習體系大致架構新的詮釋，可以看到這一體系大廈的一個簡筆畫、素描畫，只是一個簡略的設計藍圖。其中使用了大量新型建筑材料，如，將關鍵能力、基本技能和專門技能作為基石和砌墻的磚頭；又如，將開放式學習與線上課程、社區學習（中心）、學校教育、等值（教育）計劃、非正規與非正式教育以及技能提升與技能重塑培訓等作為六大支柱；再如，將國家資質框架、學習成果相關認證和學分銀行作為主梁、縱梁和橫梁。而從發達國家的實際情況與經驗看，服務相關監測和技能培訓的資質框架往往是政出多門的，他們的就業政策及企業員工培訓也是五花八門的，但是總體上來看有了一個相對比較好的基礎。一些國家的員工培訓已經納入了金融體系，法國甚至為個人建立了學習賬戶。建立個人學習賬戶的主旨是，政府培育一種終生學習的心態，幫助雇員為培訓目的而儲蓄，該系統可由雇主、政府和雇員聯合出資，雇員從該賬戶支付培訓與發展所需，工作變更時不受影響。在法國，私營行業的雇員從第一份工作起就得到一個屬于個人的培訓賬戶，可用以支付廣泛的認可課程費用直至退休。[12]一些國家已在技能系統治理和技能監測服務方面達到了較高的專業性水準，也強調有效治理和使用導向。我們應在立足于自我制度設計的基礎上，充分借鑒吸收國際上一些好的經驗和做法，力爭把自己的終生學習體系建設好、發展好，為技能型社會建設提供有力的支撐。