食品專業世界一流學科本科教育的共性特質分析及思考

羅凱云，肖茜，王蓉蓉，程安瑋

湖南農業大學食品科學技術學院（長沙 410128）

食品專業主要培養具有化學類、生物類、工程類課程的基礎核心理論和知識，接受食品加工技術、食品質量管理、食品安全控制、食品工程設計和科學研究等方面的基本訓練，形成食品貯藏與保鮮、加工與營養、安全與檢測、產品開發和綜合利用等方面的專業能力，具有良好知識結構和較強創新精神，能從事食品開發、食品管理、質量控制、工程設計和市場營銷等相關企事業部門工程技術和管理的專業人才。

習近平總書記指出：“‘兩個一百年’奮斗目標的實現、中華民族偉大復興中國夢的實現，歸根到底靠人才、靠教育”。隨著時代和經濟的發展，我國高等教育規模不斷發展壯大，教育質量也不斷提升，大學的功能得以擴展和延伸。但不變的是，大學的最基本功能依舊是為社會發展培養人才，這一點已經成為世界高等教育發展的規律性認識。人才培養為本，本科教育是根，社會發展任何階段，本科教育都是社會發展的必然。世界一流大學無一例外地擁有世界一流的本科教育，積極探討世界一流大學食品專業最好的本科教育模式，進一步提升人才培養質量，努力提升我國食品專業本科教育水平。

1 世界一流大學食品專業本科教育的共性特質

根據發布的2020年軟科世界一流學科排名體系，選擇食品專業名類前茅的16所大學，包括瓦赫寧根大學與研究中心（Wageningen University and Research Centre，歐洲，荷蘭）、馬薩諸塞大學-阿默斯特分校（University of Massachusetts，Amherst，北美洲，美國）、坎皮納斯州立大學（State University of Campinas，南美洲，巴西）、康奈爾大學（Cornell University，北美洲，美國）、圭爾夫大學（University of Guelph，北美洲，加拿大）、根特大學（Ghent University，歐洲，比利時）、圣保羅大學（University of S?o Paulo，南美洲，巴西）、魯汶大學（University of Leuven，歐洲，比利時）、波爾圖大學（University of Porto，歐洲，葡萄牙）、哥本哈根大學（University of Copenhagen，歐洲，丹麥）、都伯林大學（University College Dublin，歐洲，愛爾蘭）、加州大學-戴維斯分校（University of California-Davis，北美洲，美國）、昆士蘭大學（University of Queensland，澳洲，澳大利亞）、阿普杜勒阿齊茲國王大學（King Abdulaziz University，亞洲，沙特阿拉伯）、巴倫西亞大學（University of Valencia，歐洲，西班牙）、東京大學（University of Tokyo，亞洲，日本）。這16所大學分布于5大洲的12個國家，地域覆蓋面廣，能代表目前世界一流大學食品專業的最高發展水平。通過對其食品專業本科教育先進理念進行網絡調研，并與留學生、出國進修的老師代表等進行問卷調查，從專業設置、教學模式、人才培養、師資隊伍、監管體制、評價體系等多個方面進行歸納和總結，形成以下共性特質：

1.1 夯實基礎、拓寬知識面、提升素質相結合的課程設置

整個大學階段課程設置通常采用“人文素養公共科目+自然科學基礎科目+專業科目+實踐素質提升科目”的組成模塊[1]。人文素養的公共科目主要包括哲學、倫理學和社會人類學，主要是為了提升學生社會素養。自然科學系列主要包括物理學、化學、生物科學和動植物自然史等基礎課程，主要為了拓寬學生知識面和形成扎實的基礎知識，能使學生更好地認識到食品安全、環境、可持續發展等深層次的問題。專業科目也以專業基礎為主，充分體現出加強基礎教育的特點，重視基礎和專業試驗課程，包括產品設計、加工技術、食品質量控制、科學研討等這類與行業應用與研發能力直接相關的學習與訓練。實踐素質提升課程主要涉及產品創新、工廠實習、參與項目研發等內容。通著這些課程的學習與實踐，把理論基礎知識和食品加工、開發應用、實踐相結合，提高動手能力、創新能力，提升學生的綜合素質。

多數在本科一年級不分專業和科系，開設跨學科的課程，使學生能夠在多元文化的學習環境中掌握知識，培養創新思維能力。盡管各個學校專業學科基礎與培養方向有差異，課程設置也會有不同，總體一年級重視基礎，注重課程的廣度，二、三年級加強專業課程的學習，主干課程三年不間斷，四年級側重于實踐實習和研究，大學一般設有研究中心，可為學生提供研究場所。

1.2 適應社會發展的教學內容以及多元化的授課方式

教學內容注重實用性和實時性，緊貼職業崗位和社會發展要求。（1）瓦赫寧根大學，教師講授的課程內容通常沒有固定講義，或以產業發展中遇到的瓶頸問題、產品創新為鍥入點，或以食品安全與生活質量為重點，通過學科間的相互融合與啟發，幫助學生在基礎知識的拓展以及專業知識的應用之間架起橋梁，使學生不斷學習新知識和新技能，激發自身的潛能，積極尋求解決方法，提升自我發展的能力。（2）馬薩諸塞大學-阿默斯特分校，教師授課方式是不固定的，很多課程會以講座形式，課堂討論和小組報告是很重要的部分，通過討論激發學生思維，有時候討論涉及飲食安全、環境可持續發展、社會穩定、人類良知等諸多方面，通過頭腦風暴協助學生進行自我內省，讓學生清晰個人定位，形成自己的規劃和職業目標。（3）康納爾大學，教授上課時大多不按教科書的固定章節順序進行，內容相對較為松散，經常就某個專題進行討論。老師安排的課外作業很多，學生需要課余時間查閱大量文獻，花費大量的時間學習，老師或者助教讓學生復述或者報告考察學習情況，另外還設有多次的小考試，這些都會記入學生的總成績。學校教學內容也有自己的特點，如：圭爾夫大學將食品科學動態發展作為教學內容中很重要的一部分；哥本哈根大學特別重視學生的研發和創新能力，在校期間會有部分課程涉及到有關食品新產品的研發，這些計入課程成績；都柏林大學教學內容中很大一部分涉及到當代農業系統和食品研究動態。總的來說，這些教學內容都圍繞社會發展和學生的個性培養以及職業需求等設定的。

1.3 多層次的實踐教學體系以及多維度的創新創業教育

試驗實踐環節貫穿整個大學四年，形成了完善的實踐教學體系。在專業基礎課程中，以有機化學、生物化學、分析化學為主的化學類和以酶生物學、分子生物學為代表的生物類課程的試驗部分占到很大比重，甚至有些課程只開設試驗課，試驗課程必須達到一定的學分。除了基礎課的試驗課，還必須進行與食品專業密切相關的食品生物、食品化學、食品化工等試驗，主要培養學生較強的動手能力。有的學校本科生只接受三個學年的課程教學，第4學年都參與到各個試驗室或研究小組進行課題研究，課題研究占有一定比例的學分，如東京大學的課題研究可占到總學分的1/6，這樣學生有較長的時間并能系統地接受科研和動手能力的培養。

學校非常重視在不同維度上的創新創業能力教育。高校與企業聯合針對某一主題組織創新創業大賽，可將成果轉化到企業中。如瓦赫寧根大學設有“未來餐廳”，學生可以對糕點、休閑食品、飲品等進行創新，將理論、研究和實踐以及應用結合起來，提高創新能力。有些學校要求進行長達一年的工廠實習，學生有機會到公司或公共機構進行鍛煉，讓學生真正融入行業實踐，使其就業更有目標性和針對性。昆士蘭大學設有昆士蘭農業和食品創新聯盟，下設營養與食品科學研究中心，學校的一大特色是為本科生提供直接參與研究、創新創業的機會。

1.4 高水平的一線教學隊伍

世界一流大學普遍的是高水平教師必須承擔一線的教學，學校的校長、院長、教授等會有一線的教學任務，優秀教師把精力和時間傾斜到教學身上，最重要的是上好課，上好課是第一要務，在職稱評定時課堂評價是一個很重要的方面。目前我國研究型大學普遍存在重科研、輕教學以及本科教學投入不足等問題。扎實的學識是成為一個好老師的最基本要求，不僅具備適應學校發展和針對學生的教學能力，還必須及時掌握前沿知識，注意實時更新；不只是在課堂上給學生傳授知識，還要讓學生懂得運用知識、創造知識，要教會學生學會學習、學會思考，并為學生養成終身學習的一種習慣。

1.5 符合學校和社會發展的質量監控體系

美國的高校通常情況下被賦予了具有公共機構特性的法律地位，受到行政部門以及立法機構的監管和規制，但政府對高校的監督是表現出一種“遠距監督”模式[2]。法國、德國、丹麥等高校與政府之間呈“合同化”關系，這種“合同化”關系真正賦予了高校各項事務決策的自主權，也使得國家相關部門能充分履行促進學校發展和協調學校各項事務的職責。歐洲國家的高等教育，通過增強高等教育的用戶和消費者作為重要行動者的角色，或通過引入準市場途徑等外部認證質量保障機制，加強了高校的自主權，進一步把責任轉移給學校，使學校獲得更多的自主權，有利于事務性工作和學生活動的開展。政府與高校之間的“合同化關系”、外部管理保障機構的監管、學校的權限與責任，保障了學校的健康發展。

1.6 基于學科發展、注重價值導向、多元化的考核評估體系

考核評估標準的建立具有系統化，應適應學科、學校和社會的發展，主要從教學、科研、學生指導、社會服務等多個層面進行考核評估。發達一流國家的評估標準涉及到專業技能、實踐技能、交流（書面和口頭表達）技能等多個層面，更加側重于實踐技能和交流技能。采用多元化的評價體系，遵循分類評價原則，注重知識價值導向，發揮度多元主體作用，強化多維評價，提高評價主題的參與性，注重評價方法的操作性和實效性，注重評價體系的設計和完善監督機制。逐步形成了專業化、市場化、社會化和國際化的評價機制，充分發揮社會評價、市場評價、國際同行等第三方評價的作用。

在美國，為了評估食品專業的畢業生是否具備在食品工業領域工作的技能而成立了專門機構—食品科學技術學會。學術委員會以學習成果為基礎，建立食品專業本科課程教育的最低標準，評估標準主要包括：①關于學習具體內容范圍以及相應能力的培養計劃必須取得學會的資格認證；②每一門課程要寫出明確的學習目標，并針對學習目標來制定評價標準來衡量學生的學習成果；③根據評價的結果制定相應課程的改進計劃。食品專業培養計劃中要求達到所必需的最低標準的知識范疇，具體有五大類：食品化學與分析、食品工藝學、食品安全與微生物學、應用食品科學以及技能鍛煉，技能主要是指成功技能、專業技能、交流技能、終身學習技能、獲得信息的技能和組織技能等[3]。另外也可把畢業生就業情況以及用人單位的反饋作為參考。

1.7 包括教學、科研和實踐活動等內容的人才綜合評價體系

科技人才是科技發展的重要基礎，是科技創新的第一要素，而人才評價體系的構建是甄別、配置和激勵科技人才的重要前提。例如，英國的高校實行發展性的評價理念，是基于評價者和被評價者，通過雙向的、積極的、建設性的、主動性的評議方式，即兼顧組織目標，又促進被評價者的正向發展，最終實現雙方共同的目標[4]。德國的科技人才評價體系主要是圍繞自己的教學、科研、服務性的定位制定相應的評價標準，選擇針對學科發展客觀靈活的評價方法。大多數高校的人才評價采用內部評價和外部評價相結合的方式，從人才培養、科學研究、教學水平、社會服務等不同的方面，考慮對評估者的多元化選擇和專業化匹配，在同行評價的基礎上，突出評價的人才培養導向性與實際應用性[5]。

1.8 精英化和多元化相結合的招生制度

國外一流大學的招生理念通常是采用精英化與多元化并行的方式，不“唯分數論”，增加其他因素的考量，形成招生錄取評價方式的綜合化[6]。例如美國的本科生錄取過程，統一的大規模考試和招生錄取是相互獨立的，每所高校都有適應于本校的招生錄取計劃、方式和標準。申請者一般會參與統一的大規?？荚?，其考試成績以及在中學階段的成績、課外及社會活動、藝術素養以及個性品質等都可作為錄取的一個方面。如康奈爾大學會考察申請者的學業能力、興趣愛好、個人品質，還包括是否具有責任心和道德感等個人素質綜合能力。

另外，還有較高的國際教師比例、國際學生比例，嚴格的學生淘汰制度，學校建有合理的淘汰善后措施以及配套制度，使學生能為自身學業表現擔負責任，促使學生特別重視綜合素質，不但要專業課程成績優秀，而且在體育、文藝、社會活動等方面也要表現出，重視個性化發展。

2 對我國高校食品專業本科教育的啟示

我國的食品專業屬于工科范疇，2016年提出“新工科”這一概念，是由多學科交叉、融合、滲透或拓展而形成的，多學科交叉融合培養是發展“新工科”專業和培養新型工程科技人才的重要途徑[7]。教育部高等教育司[2017]6號《關于開展新工科研究與實踐的通知》中指明“新工科”建設分3條線路開展：工科優勢高校推動現有工科的交叉復合、工科與其他學科的交叉融合，綜合性高校推動學科交叉融合和跨界整合，推動應用理科向工科延伸，地方高校深化產教融合、校企合作、協同育人，推動傳統工科專業改造升級[8]。

與世界一流大學食品專業本科教育相比，我國食品專業存在許多不足，如：社會人文課程設置偏少，基礎學科廣度不夠，專業方向設置單一；重基礎理論輕工程技術，課程內容“偏離工科”，專業課設置有一定重復性，內容更新速度慢；技術的先進性和適用性與現代食品工業發展有些脫節；實踐教學重視度不夠，缺乏實用性，能力訓練缺乏可操作性，學生對專業認同感不強；對人才的評價過于重視評價對象的短期成果，忽視長期累積效應；現有的評價多以“五唯”作為重要的評價指標，這在一定程度上限制了產業的發展需求?；谶@些問題，針對我國“雙一流”建設總體方案、根本任務以及“新工科”建設的要求，我國高校食品專業應該加強本科教育的建設（如圖1所示）。

圖1 “雙一流”及“新工科”背景下食品專業本科教育的探索

2.1 優化基礎課、專業課、實踐課的課程構成，構建合理的課程體系

食品專業屬于綜合應用性學科，專業服務多樣化，課程設置不能過于狹窄。從課程架構來看，化學類、生物類、工程類是食品專業核心課程的基礎，食品營養、食品微生物、食品分析、食品貯藏、食品加工、食品機械、食品工廠設計、食品安全與控制等內容是食品專業課程的核心內容，與食品產業的發展密切相關。同時各學校根據學科發展重點以及區域產業發展優勢，可設立特殊醫學用途配方專用食品（特醫食品）、食品現代物流、海洋食品資源開發、新食品資源開發等專業特色課程，體現各學校學科的發展特色。應當以專業“課程群”對學習課程進行系統規劃，由目前高校普遍追求單門課程內容的完整度，轉變為以“課程群”的系統性及完整性，使課程之間由原來的相互隔離轉變為相互融合、相互重復轉變為相互補充、相互矛盾轉變為互相促進。加強學習基礎和專業知識的應用性和實效性訓練，提高學生綜合能力，提升“新工科”教育的力度，力求與行業需求相適應。還要有計劃的開設食品企業經營、食品管理與生產、食品物流等方面課程，建立多樣化的人才培養模式，以滿足不同發展方向學生的知識和技能需求，形成“厚基礎、寬口徑、顯特色”的課程體系。

黨的“十九大”報告強調要實現高等教育的內涵式發展?？傮w來講就是要形成“強優汰劣”的本科教育動態發展環境，從專業強度、課程難度、教師風度、學生挑戰度、教學管理精細度形成的“五立”強優機制，同時也要建立專業、課程、教師、學生、教學管理人員退出的“五退”汰劣機制，強有機制是做加法，退出機制是做減法，實現本科教育的內涵式發展，提升本科教育質量[9]。

2.2 構建多層次的實踐教學體系，強化食品作為新工科的交叉融合

食品專業實踐教學內容應該針對不同學習階段分步進行，總體上以“知識—能力—創新”為主線，建立“基本技能培養、專業技能訓練、綜合應用能力提高、創新能力提升”的分階段、多層次實踐教學體系。特別體現出工程設計、研發能力、技術創新之間的有機融合，突出“新工程”背景，形成由知識到實踐、由單項技能提升到綜合能力、由一般應用到系統性能力訓練。一是基本技能的培養，主要集中在一二年級，主要學習分析化學、有機化學、物理化學以及化工原理等基礎課程試驗，主要培養學生的基本技能，提高學生分析和解決問題的能力。二是專業試驗技能的訓練，主要集中在二、三年級，主要學習包括生物化學、食品化學、微生物學、食品安全分析、食品工藝學等專業基礎實踐課程試驗。在內容的設計上，既考慮試驗基礎的鞏固，又注重專業性試驗技能以及思考能力的培養，將實踐動手能力與基礎理論學習進行互補滲透，加深學生對理論與專業課程的理解和掌握。三是工程應用和綜合能力培養，這一方面在我國食品本科教育階段是比較薄弱的，有些實踐和實習呈現出走程序化的模式。應該加強學生對食品機械、工廠設計和工程實習等實踐課程的學習，提升應用能力。四是研發和技術創新能力培養，注重食品產品研發、工藝改造以及工程設計等方面，建立“校企”合作模式，搭建訓練平臺，鼓勵學生進入工廠、基地等進行實踐訓練，在生產一線更能直觀地提高認知和動手能力以及創新能力。

2.3 打造一流的師資隊伍，探索創新人才培養模式

正如習近平總書記指所說“人才培養關鍵在教師，教師隊伍素質直接決定著大學的辦學能力和水平，一流教師是培養一流人才的關鍵”。老師的知識結構、教學能力及品德素質對學生的培養質量起著決定性作用，因此讓一線教學老師在學校有地位、有待遇、受尊重，更有認同感、成就感和幸福感，更加積極參與教學與培訓，進一步完善全員育人評價激勵機制，建立教學質量與育人效果相結合的考評體系。堅持知識傳授與思維啟迪和品德塑造相結合、課程內容與聯系實際和面向未來相結合、課程拓展與學科交叉和前沿發展相結合，激發全面發展的潛質和能力[10]。

學生培養模式應將專業教育和通才教育相融合，各個院校應根據自己的教育定位、地域特色，探索適合本校發展的人才培養模式，積極學習世界食品專業一流學科的培養模式，并符合國內發展，積極推行多學科交叉培養，促進學科內容之間的相互滲透，引導學生主動學習，提升思考問題及解決問題的能力，培養適應社會發展和產業發展的技術型食品人才[11]。首先，扭轉傳統照本宣科、滿堂灌，圍繞課本和課堂的固有授課模式，著重激發學習興趣。其次，改變課堂組織形式，從傳統注重知識傳授向注重思維訓練和能力培養轉變，從教師單向知識傳授牽引，向師生交流互動的小班探討、案例教學研討等探究性教學轉變，培養學生的創新思維和批判性精神。最后，改革傳統功能片面化的教學評價方式，轉向教學導向、激勵和功能多元化的教學評價體系，激勵教師全身心地投入到本科課堂教學中來。特別是在實際的教學過程中重視學生的寫作能力、交流能力、實踐能力和探究學習的能力，對食品科專業學生不再僅注重學生試卷成績的“學分”，而是全面考慮體現學生素質的“能力分”，建立起以考核素質和能力為核心的實踐教學內容體系。還對學生進行就業指導，包括職業規劃、專業發展、思想指導等內容，提升學生的綜合素質和職業素養，培養適應食品行業發展需求的全方位人才。

2.4 建立分類評價體系，實現評估指標的動態化

2020年9月習近平總書記指出要“構建符合中國實際、具有世界水平的評價體系”。當前，我國高等教育評價體系主要存在3方面的問題：一是基礎教育“管-辦-評”沒有做到完全分離，教育評價政府干預過多；二是“五唯”問題突出，價值取向嚴重異化；三是教育評價體系普遍化，缺乏針對高校性質及學科特性的分類評價方法。針對這些問題，應建立健全教育評估體系，改變評估主體的單一性，完善評估程序，評估方式延伸至定性而非定量，形成周期性循環評估制度。同時打破“五唯”評價標準的簡單化、片面化、絕對化和功利化，從根本上解決教育評價指揮棒問題，對于提升我國高校人才培養水平、建設教育強國起著關鍵作用。就食品專業來說，應該結合專業特點，在綜合評價的基礎上，建立能準確反映食品專業本科辦學定位、辦學理念的動態評價體系，從師資隊伍、本科辦學經費投入、教學條件與利用、專業建設、課程設置、教學改革、人才培養模式、人才培養素質、實際就業率等體現人才培養、科學研究、社會服務三個維度的評估指標體系。

2.5 新時期加強思政教育與專業教育的融合

2020年6月，教育部頒布了《高等學校課程思政建設指導綱要》，明確提出“課程思政建設工作要在全國所有高校、所有學科專業全面推進，促使課程思政的理念達成廣泛共識”。積極推進社會主義核心價值觀在食品專業的融入式教育，找準思政工作的切入點，將專業建設融入到思政建設中；另外，將思政元素溶于專業教育教學改革，推動思政育人與專業教育有機結合。正如習近平總書記所說：“堅持顯性教育和隱性教育相統一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人”。思政教育不僅是輔導員的事情，也是每一位專任教師的責任。任課教師充分利用好課堂教學這個平臺，將思政教育融入食品專業課程之中，寓社會主義價值觀和人生觀引導于知識傳授過程中，確保在講好每一門課程的同時，也要種好思政教育這畝責任田，使食品專業課程與思想政治課程這兩架馬車并驅前行，比如：學生通過學習“食品質量與安全”這門課，充分認識到食品營養及安全對人類健康的重要性，提高自己的社會責任感；在講授“食品環境學”這門課時很重要的一點是向學生強調食品加工過程中環境保護對人類生存和發展的重要性。重視專業課程教育課程內容的社會背景，在課程中插入價值觀和人生觀，提煉和升華社會問題，使教學內容不僅具有現實意義，而且更具有說服力和感染力，提高學生的綜合教育素質，為適應和促進社會發展培養復合型人才。

3 結語

通過對世界食品專業一流學科高校的本科教育的共性特質的歸納，我們更能清醒地認識到我國在食品專業本科教育存在的不足。“十四五”是高等教育改革和發展的重要時期，我國“雙一流”建設的最根本目標是提升高等教育在國際上的競爭力，加強本科教育是世界高等教育的發展的必然趨勢，緊抓“一帶一路”教育國際化戰略機遇，汲取世界食品專業一流學科的辦學及教育理念和教育模式，加強我國與世界一流大學和國際科研機構的合作交流，形成跨學科、跨學校、跨界別甚至跨國家的合作模式。在我國進入創新型國家前列的關鍵時期，在積極倡導及踐行社會主義核心價值觀的基本要求下，高校針對地域和定位特色，立足本科教育不放松，緊抓師資隊伍建設和人才培養建設，發揮主動性和能動性，充分調動各種資源，釋放活力，打破制約自身發展的障礙，更好為全面建設社會主義現代化國家提供智力支持和人才支撐。