日語寫作過程中學生共情能力的激發策略

宋 欣

（吉林大學 吉林 長春 130012）

“日語寫作”課程是日語專業的基礎核心課程，是日語學習者進行語言輸出的重要一環。在傳統的日語專業基礎課程教學中，教師往往注重對學生“聽、說、讀、譯”等方面能力的訓練，而忽視了對“寫作”能力的訓練。日語寫作的素材匱乏、缺乏體系性，使得學生在寫作時無所依從，常出現想要表達的內容很多，卻不知如何用地道的日語表達的情況。此外，有的學生寫出的日語作文難以得到讀者的共鳴，無法稱之為好的作品。語言的習得是一個循序漸進的過程，特別是在非母語語境下，能夠寫出地道的日語并得到讀者甚至是日本讀者的認同是很難的。要想寫出一篇好的日語作文，除了掌握日語的基本語言規則之外，了解日本人的感情世界及其文化習慣、培養共情能力也是至關重要的。共情能力強的人，能夠做到“換位思考”“設身處地”“將心比心”“感同身受”。如果把共情力運用到日語寫作中，就會創作出讀者喜歡的情境與文字。

針對以上日語寫作中出現的問題，本文以充分發揮學生的主體性為教學理念，以心理學的“共情”理論作為依據，探討如何在日語寫作過程中培養學生的共情能力問題，將心理學理論與日語寫作教學實踐相結合，嘗試進行“日語寫作”課程的教學改革，以達到培養學生的自主學習能力、挖掘學生自身的創造力與想象力的教學目標。

1 心理學范疇的“共情”及其相關研究

“共情”是心理學范疇的概念，指能設身處地體會理解他人的情緒、情感并能采取適當反應的人格特質。它是個人在處理與他人的關系時，在情感層面和認知層面達到一致的最佳狀態。“共情”也可以稱作“移情”“同理心”。這一概念最早來源于哲學和美學領域，后來逐漸與心理學建立了緊密的聯系。心理學家Kohler 是最先從認知觀點討論共情的學者，他認為共情的重點在于理解他人的情感，而不僅僅是與他人共享情感，由此共情中的認知成分成為研究者關注的核心。Zderad 從過程論的角度提出共情是一個人對他人的一種體驗，即感覺到進入另外一個人的思想、感受、精神、狀態、需要以及其整個私人世界。Kalisch則強調共情是一種特質性溝通能力，認為共情是進入另一個人生命的能力，即意味著一個人有能力準確地體會到他人的感受，并且理解這些感受的含義。

共情的核心內涵就是個體學會站在他人立場上體驗其感受，進而產生的情緒情感體驗或行為反應，“換位思考”“感同身受”都體現了一個人的共情能力。共情產生的條件依賴于個體對他人所處情境的認知與理解，對他人情緒表達的覺知以及相應情緒體驗的經驗。共情一般分為兩種，即情感共情和認知共情。情感共情是指個體對他人情緒的識別和判斷，包括情緒感染和情感觀點采擇。認知共情則傾向于設身處地理解他人的情感，并區分這種情感是源于自己還是他人。

近年來，關于共情的研究和譯著也日益增多，比如共情認知行為療法、心理健康等，大多數集中在醫患關系、心理咨詢以及提升人們的共情能力等方面。從20世紀80 年代開始，人們越來越多地關注影響共情發展的各種因素，如：家庭環境（尤其是家庭結構和父母的教養方式）、遺傳、人格、性別等，但是關于共情的理論研究及其實際應用上還存在著一定的局限性。因此，結合性別差異、家庭教養方式、文化背景等變量，將源于心理學的概念“共情”應用于其他領域也是時代發展的趨勢所在。在語言的教學中，也逐漸將共情理論用于閱讀、語文教學等領域，但在其他類型課程的教學中還沒有廣泛應用。

2 中日兩國在共情方面的異同及其在寫作中的體現

一篇好的作文，不外乎“入情入理”。再“意料之外”的構思，也要在“情理之中”才會被認可、稱贊。寫得入情，需要作者有與萬物共情的能力；寫得入理，需要作者有理想之境的觀照。一篇好的作文只有“共情”、飽含情感，才能夠引起讀者的共鳴。要想寫出一篇好的作文，除了要多看書，還要多觀察和感受世界，讓觀察成為一種習慣，讓感官變得靈敏，這樣寫作時才能夠一觸即發、文思泉涌。

讓學生在日語寫作過程中了解中日兩國在共情方面的差異對于日語寫作教學有著重要的指導意義。從內容上看，中文寫作更加突出“家國情懷、集體榮譽感”這一特色，突顯磅礴之氣，注重跌宕起伏的情節性。教師在指導中文寫作時會引導學生去發掘符合中國特點，與“集體、家國”之間的情感聯系起來，比如愛國之情、親情、友情、愛情等。中國地大物博、幅員遼闊，人們更關注大型事物的變遷與發展，寫作時的著眼點多為較為宏大、變化較大的事物；日本是島國，地域狹小，人們的關注點側重于自己周邊的微小事物以及自己內心的感受，寫作時的著眼點以身邊小而平淡的事情居多。由此，在日語寫作教學過程中，提前讓學生明確中日兩國在共情方面的差異，引導學生了解和學習日語作文的寫作風格，更有利于學生在寫作時確立作文的基調和選取素材。

3 培養激發學生共情能力的教學策略

在“日語寫作”課程的教學中，我們積極探索如何培養和激發學生共情能力的方法，并將其融入日語寫作的教學策略中來。下面主要從日語寫作素材庫的建設、情境化代入、五感體驗描寫指導、師生互相評價等四個方面來進行具體闡述。

3.1 日語寫作素材庫的建設

針對初中級日語學習者的日語語言表達能力欠缺這一問題，我們建立了涵蓋不同素材的“日語寫作素材庫”。該素材庫的內容主要包括“關于四季的描寫”“擬人修辭手法”“比喻修辭手法”“景物描寫”“人物描寫”等。日語寫作素材庫給學生提供了大量的寫作素材和語料，學生可以通過查找不同類型的語料豐富自己的語言表現力，在表達不同情感時可以參照相關的模式和內容，以此解決初中級日語學習者寫作時面臨的困惑，即當學習者的日語水平不足以支撐自己情緒、情感的表達需求時，通過模仿學習相似的素材來實現正確表達自己意愿的目的。在語料素材的選取和感知方面，秉承培養學生良好的共情能力這一理念，通過激發學生自身的特點和真情實感提高其寫作能力。在課堂上，結合典型的語料，對比喻、擬人等寫作技巧進行專題性講解，通過學生互相反饋的方式使他們感同身受寫作素材或語料中作者的感情線索，分析這一寫法給讀者帶來的心靈體驗，循序漸進地引導和培養學生在寫作上的共情能力。在課下，讓學生分門別類地搜集整理日本經典文學作品中的語料素材，做好日常的積累和學習，并在課堂上與大家分享作為讀者和作者的體驗。

3.2 情境化代入教學策略

針對學生無法明確區分中日寫作中存在的共情差異等問題，采用情境化代入的教學策略使學生把握好兩者之間的度。寫文章時適時地運用故事，可以使文章更加具體生動，且觸及讀者心底。故事具有很好的代入感，使讀者感同身受。情緒具有主觀性、感染性和即時情境性等特征，在日語寫作教學中，進行情境化代入教學可以激發學生的共情能力，引導和提高學生的寫作技能，有助于學生寫出能夠使讀者產生共鳴、深受感動的作文。在具體故事情境中，通過分析人物的喜怒哀樂等心理狀態、表情動作行為、話語內涵等不同的表達方式給予讀者的不同感受和心靈體驗，教授學生寫作過程中需要學習的日語慣用表達及寫作構思方法。

3.3 五感體驗描寫指導

五感具體指視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺，是人類獲取外部信息的感官通道。人們感知外界的事物主要通過五感來形成個人體驗和印象。因此，當人們描述某一事物時，五感體驗描寫是不可或缺的。五感描寫法應用廣泛，既可以描寫景物，也可以描寫人物，既可以寫景也可以敘事，體現出人們體認感知外界事物的特點。盡管人類之間五感體驗具有相似性，但由于不同文化地域的影響，中日之間的表達也存在很多差異。比如，在五感的表達方面，日語中的擬聲擬態詞種類豐富，是學生進行日語寫作的難點。此外，日本人獨有的細膩心理特質、獨特語言表達方式以及與中國人不同的觀察事物的視角也是學生在日語寫作中難以掌握的內容。針對這一問題，我們開設專題來講解關于五感體驗的描寫方法，在詳細對比中日五感表達差異的基礎上，訓練學生的日語五感體驗表達技巧，以提升學生在日語寫作中的共情能力。

3.4 師生互相評價策略

情感共情的特點是以相同的情感對他人的情感作出回應，感他人所感。認知共情的特點是扮演他人的角色或采用他人的視角，看他人所看。知曉他人所看是為了廓清他人為何感以及自己為何感。共情力是作者與讀者產生共鳴的重要原因。設身處地體會他人處境，從而達到感受和理解他人情感的目的。共情能力強的人能夠做到將心比心、感同身受。把共情力合理地運用到日語寫作中來，學生就會創作出受讀者喜愛的作品。針對日語作文中共情含量的評價問題，采用學生之間、師生之間互評的策略，從共情角度交流彼此的感受，指出文章中的不足，督促學生改進自己沒有關注到的細節之處。

4 結語

中日之間的文化沖突是客觀存在的，同時人與人之間在價值觀、個性等方面也存在著諸多差異，怎樣進行情感的溝通進而使中日兩國人民之間的交流產生共鳴是我們一直思考的課題。“共情”是一種通過推測他人處境進而產生特定趨向的心理機制，建立在自我和他人的相似性基礎之上，帶有人類本能色彩，具有人類的共通性。同時，共情能力也可以通過后天學習、親身經歷體驗來獲得和提升。為了探討這一課題，我們把培養和激發學生的共情能力這一教學理念引入“日語寫作”課程中，從日語寫作素材庫的建設、情境化代入、五感體驗描寫指導、師生互相評價四個方面嘗試開發了新的教學方法和教學策略，取得了初步成效。以后將進一步對相關問題進行深入研究和探討。