耕“生成”之壤育“歸真”之果

仲達明 任新華

摘要課堂是生成的土壤，生成是課堂的果實。基于“生成”的課堂，會出現一些課前完全沒有意料到的思維火花，或者課前設想好的切入點不得不發生些微改變的情況，它是自由的、靈動的。這樣的課堂，歸真是“生成”的目的，對話是“生成”的途徑，充滿了語文的魅力，令人賞心悅目、回味無窮。

關鍵詞生成歸真對話

“生成”一詞，《現代漢語詞典》是這樣解釋的：“經過化學反應而形成”，而“化學反應”則是指“物質發生化學變化而產生性質、組成、結構與原來不同的新物質的過程”。這個定義包含兩層意思：一是“性質”與原來不同，這從根本上來說就是創新;二是“組成、結構”與原來不同，從這一層面看，與其說是產生“新物質”，更不如說是重組、重構。

基于“生成”的課堂，會出現一些課前完全沒有意料到的思維火花，或者課前設想好的切入點不得不發生些微改變的情況，它是自由的、靈動的。一次偶然的機會，有幸聆聽了特級教師李仁甫執教的《裝在套子里的人》一課。在課上，不僅領略了李老師獨特的教學風格，更是切切實實地感受到了“生成”的魅力。

一、歸真：“生成”的目的

所謂“歸真”，就是還其本來的狀態。課堂本來的狀態是什么樣的？是質樸、自然，是親切、隨意，是讓學習能夠真正地發生。反觀我們傳統的公開課，無論教師或是學生，大都不會是第一次的“新授課”，而是多次打磨修改之后的“表演課”。不僅如此，教師為了“表演”成功，有時還要專門提前去見學生，把自己要提問的問題、要提問的學生都安排好，教師是導演加主演，學生是群眾演員，然后在一片叫好聲中完成這節課的演出，作秀表演代替了教學本身。李老師的這節課，則拋開了傳統公開課的刻意預設、機械程序、作秀表演，展現了課堂最本真的狀態。

1.讓子彈飛一會兒：在“無序”中遇見深度

以往我們在讓學生預習時，通常是要求學生攻克字詞難關、把握文章脈絡、了解文章背景等，而這些內容學生依靠工具書都可以找到現成的答案，容易導致學生對文本只作蜻蜓點水式的瀏覽，從而讓預習流于形式，收效甚微。李老師在執教《裝在套子里的人》一課時，也安排學生進行了預習，讓我們來領略一下他的預習安排風采。

師：《裝在套子里的人》，課前預習過了吧？預習過幾遍啊？

生：兩遍。

師：兩遍？真的預習過兩遍的請舉手。（眾舉手）嗯，所有同學都預習過兩遍了！（投影 ppt）課前我通過你們的語文老師發了課件給你們，只有兩張，一張是封面，還有一張就是這個預習要求：閱讀本文，并選擇幾處作批注（可欣賞，可獻疑）。什么是獻疑？

生：提出疑問。

師：不過“獻”這個詞，是希望大家在課堂上主動地獻出自己的疑問。你愿意嗎？

生：愿意。

師：大家作批注了嗎？批注了一處的，請舉手。看來大多數同學已經批注了，也有少部分同學沒有做批注。沒有批注的，待會兒要注意認真看文本，結合大家的發言來研討。每個同學先把課文快速地瀏覽一下，然后把已經批注的幾處——哪怕是一處，再斟酌斟酌，選出你最想和大家交流的一處。

以上是本課開場的教學片斷，我們不難發現：李老師在課前讓學生提前自學課文會設定特定的要求，例如這里的“選擇幾處作批注（可欣賞，可獻疑）”，這就給學生的預習指明了方向，讓學生帶著具體的問題走進文本;同時，讓學生邊閱讀文本邊批注，將自己閱讀過程中的關注點、激賞點、困惑點、問題點等各種學習痕跡都寫下來，這種“留痕式學習”將課前“一般預習”拉升為“深度預習”。基于此，學生踴躍發言、各抒己見，課堂氣氛好不熱鬧，看起來好像很“無序”，卻在“無序”中不斷提升學生的思想深度。這就是李老師常說的“讓子彈飛一會兒”，它打破了傳統課堂的低效局面。

2.讓水沿著溝渠流淌：在“引導”中挖掘深度

有了深度預習的基礎，學生在課堂上交流的欲望明顯增強，不斷地分享自己的激賞點，也不斷地提出自己的困惑點。

生：我想就第1段獻疑。“別里科夫為什么在最晴朗的日子，也穿上雨鞋，帶著雨傘，而且一定穿著暖和的棉大衣？他把雨傘裝進套子里，把表放在一個灰色的鹿皮套子里，就連削鉛筆的小刀也裝在一個套子里，他為什么要為自己制造一個個套子？”

學生就文本第1段提出自己的疑問，李老師并沒有立即為他答疑，而是讓大家繼續欣賞、繼續獻疑。

生：我欣賞第14段。“這是怎么回事？或者，也許我的眼睛騙了我？難道中學教師和小姐騎自行車還成體統嗎？”從這里可以看出，別里科夫是一個思想保守的人。再根據下面注釋，我們可以看出他是一個害怕新事物的人。

生：我欣賞第3段。“當然，行是行的，這固然很好，可是千萬別鬧出什么亂子。”這里語言描寫反映出他膽小怕事。沒有政府的允許，他就不敢做，他要做事情的話就必須通過當局的批準。

生：看第2段“只有政府的告示和報紙上的文章，其中規定著禁上什么，他才覺得一清二楚”，再看后面“有個告示禁止中學學生在晚上九點鐘以后到街上去，他就覺得又清楚又明白”，還有第4段“凡是違背法令、脫離常規、不合規矩的事，雖然看起來跟他毫不相干，卻惹得他悶悶不樂”，這些句子都體現了別里科夫因循守舊。

接連多個學生發言，對于別里科夫這個人物，有的認為他“思想保守”，有的認為他“膽小怕事”，還有的認為他“因循守舊”。對此，李老師仍不急于回應，而是耐心地引導學生。

師：注釋怎么講的？當時自行車還較少見，是新生事物。

師：“‘千萬別鬧出什么亂子，文中像這樣的語言多不多？”

……

因為在深度預習階段學生對文本已經熟悉了，后期又不斷地交流分享文本，所以他們不難找到原文來回答這個問題：“總之，這人總想把自己包在殼子里，仿佛要為自己制造一個套子，好隔絕人世，不受外界影響”，從而得出結論：

“別里科夫用種種套子把自己與外界隔絕起來，躲避現實。”

在這樣的教學過程中，教師不講課，只讓學生自己學，看起來是在消極怠工。而事實上，他不時地用恰當的語言引導學生，通過引導激起學生求知的積極性，并通過他們自己的推理獲得思考的結果，教師“偷懶”的背后，學生的學習正在真正地發生。

二、對話：“生成”的途徑

何為“課堂”？《現代漢語詞典》給出的解釋是：“教室在用來進行教學活動時叫課堂。”李老師在其《“生成”之道》一文中提到了“教學現場”這個概念：教室是“用來進行教學活動”的，即課堂是有教學任務的，所以對課堂最完整卻又最簡潔的表述，叫“教學現場”。他認為：“有‘現場的熱鬧而無‘教學的踏實，乃是花架子;有‘教學的灌輸而無‘現場的交流，乃是填鴨式。而我們，既需要‘教學的踏實，也需要‘現場的交流。”這就需要我們用一種關系將“現場”中活動的主體——學生，有效地關聯起來。“教學現場”中常用的關聯就是“對話”，它包括師生對話、生生對話。

1.敞開心扉：在“師生對話”中碰撞出思維的火花

師生對話，并不簡單地指課堂上的師生問答，而是指師生間在遵循教育規律基礎上的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享，它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。比如，李老師執教《裝在套子里的人》一課時有這樣的精彩片段：

師：嗯，對別里科夫這個守舊者、告密者的厭惡。這是情感之一，有沒有情感之二了？

生：同時表明人們不愿接近這種守舊的人。

師：這個還是厭惡吧？你說出一點已不容易了，請坐。好，這位同學來補充！

生：還有害怕。

師：害怕什么？

生：害怕他告密。

師：這還是指向別里科夫。

生：還透露出人們對他這種行為的無奈、妥協。剛剛那位同學說到沙皇專制，這里就有人們對這種制度的妥協。

師：噢，由別里科夫進一步推導出沙皇專制，是不是？嗯，情感之二出來了。有沒有情感之三？情感指向應該發散開來，多方發散的。嗯，有請。

生：對告密者行為的抱怨。

師：哎呀，你們所有的抱怨現在都發泄到別里科夫一人身上了，（眾笑）對不對？能不能再換一個對象啊？

生：是這一類人。

師：這一類人，別里科夫這一類人，這還差不多。個人和一類人是不一樣的。好，你請坐。有沒有其他的情感指向了？

生：我覺得是對像別里科夫這類人思想的批判。

師：討厭，批判……你們把世界上所有壞的語言加在別里科夫身上都是可以的，是不是？嗯，這位同學又補充了。

生：同時對別里科夫還有一點同情。

師：作者為什么同情別里科夫？

生：因為他是封建思想的受害者。

師：他怎么受害了？

生：他受沙皇專制的毒害和摧殘。

師：原來他也是受害者，是值得同情的對象，比如下面他的樣子也很可憐、凄慘吧。

這部分師生問答，著眼于“現場”，構建起了一種真實的對話關系。從而使課堂上包括教師在內的所有對話都自然地漸入佳境。當我們通過對話將教師和學生有效地關聯起來，課堂上就會上演一幕幕真實的情景劇。在這樣的情景劇中，學生的情感有了交流、思維有了碰撞，認識也有了深化。

2.頭腦風暴：在生生對話中升華思維的質量

生生對話，是指學生之間以文本為基礎，教師指導學生開展討論式學習或合作式學習的過程。生生對話可以分為全班集體討論、分組討論等多種形式。李老師執教《裝在套子里的人》一課時，多次采用了這樣的對話方式。比如：

師：是的，第34段寫“樓梯又高又陡，不過他滾到樓下卻安然無恙，站起來。摸摸鼻子，看了看他的眼鏡碎了沒有”。他非常在乎自己的眼鏡。因為眼鏡，他就能看得很遠，看得很多，看得很清，于是他就能告密，對不對？好，這是關于套子的。我們一起再把剛才的第4段那個地方讀一下，大家就能感受到為什么全校人、全城人都怕他。（齊讀“我們這些教師都是有思想的、很正派的人……不敢周濟窮人，不敢教人念書寫字”）大家有沒有讀出作者的情感？不妨請大家探究一下字里行間的情感。

在探究“為什么全校人、全城人都怕他”這個問題時，李老師在讓學生齊讀文章第4段的基礎上，討論作者在字里行間流露出的情感（具體見上文“師生對話”部分教學片斷）。再比如，在概括別里科夫的形象特點以及作者是如何刻畫這個人物形象的時候，李老師讓學生分角色朗讀文章文本，并讓學生就問題展開討論。

師：柯瓦連科的家里發生了一場爭吵，一場新舊之間的較量。我們看看這個圖（投影 PPT），新和舊的 PK，是吧？最后有一個劇照，樓梯之上的那個人是柯瓦連科，下面拿著雨傘，穿著棉衣雨鞋，戴著帽子還有眼鏡的，就是別里科夫。別里科夫被推到樓下了吧？但此時還沒有滾下來，可能下面就站不住腳滾下來了。嗯，這個就是新和舊的 PK，它是小說中的高潮部分。高潮部分來自前面的鋪墊，來自前面一場思想較量。這場較量就在這個小樓上，就在他家里，就在課文中第19-33段。現在來分角色朗讀一下小說最精彩的部分——新新人類跟舊時代的別里科夫進行的一場較量。

學生積極參與討論并分享討論結果，有的說“喜歡接受新生事物”、有的說“敢作敢為”、有的說“毫無畏懼”……學生是有著無窮理解力與創造力的群體，在分享與傾聽中的過程中，他們不斷進行著思維與思維的碰撞，不斷產生新的靈感，從而形成對文本的創造性理解。在這個過程中，教師只在遇到問題時給予一定的指導，學生思維的質量就在語言的交鋒與思維的碰撞中升華。

與傳統課堂相比，“生成”課堂常大開大合，教師必須要有足夠的教學智慧才能做到縱橫捭闔，將課堂的線緊緊地拽在手中。而李仁甫老師正是這樣一位點撥引導的高手，寥寥數語，便盡顯“生成”的魅力。

[作者通聯：仲達明，江蘇沭陽華沖高級中學;任新華，江蘇沭陽華沖高級中學]