少數(shù)民族學(xué)校教育中實(shí)踐多元文化教育的適切性

王偉 唐文靜

摘 ? ? 要｜多元文化教育包含內(nèi)容融合、知識建構(gòu)過程、偏見減少、平等教學(xué)和賦權(quán)的學(xué)校文化五個維度，是符合我國少數(shù)民族教育實(shí)踐的，特別對多民族聚居地區(qū)的學(xué)校教育具有較強(qiáng)的借鑒意義。但是我國教師教育在教師多元文化能力培養(yǎng)上的缺失也成了阻礙少數(shù)民族學(xué)校教育實(shí)踐這五個維度時所共同指向的問題。這就要求在 職前教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)中，應(yīng)破除普適性的束縛，提升教師教育項(xiàng)目對少數(shù)民族教育特殊性的關(guān) 照，進(jìn)而變革為內(nèi)容和視角更豐富、更全納的教師教育項(xiàng)目。

關(guān)鍵詞｜少數(shù)民族教育；多元文化教育；教師教育

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近三十年來，我國教育學(xué)術(shù)界的學(xué)者對西方國家多元文化教育相關(guān)理論和實(shí)踐作了一定的探索。那么，多元文化教育究竟在多大程度上能夠應(yīng)用于我國少數(shù)民族教育實(shí)踐呢？對這些問題的探討，已經(jīng)成為當(dāng)下我國少數(shù)民族教育領(lǐng)域的重要且熱門的課題。本研究針對西雙版納傣族自治州一所多民族共校的初級中學(xué)（代表典型的多元文化教育場域）的田野調(diào)查，分析該校教師在針對不同民族學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐中是如何體現(xiàn)多元文化教育的主要維度，進(jìn)而嘗試從一個實(shí)證的視角去探討源于西方國家情境下的多元文化教育在我國少數(shù)民族教育實(shí)踐中的適切性。

1 文獻(xiàn)回顧

根據(jù)對相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，我國教育學(xué)術(shù)界對于多元文化教育的研究主要經(jīng)歷了三個主要階段：介紹

國外經(jīng)驗(yàn)階段、中外比較階段、本土化多元文化教育階段。在介紹國外經(jīng)驗(yàn)階段，相關(guān)研究主要側(cè)重于介紹西方國家的多元文化教育實(shí)踐，如美國、加拿大和澳大利亞等。多元文化教育在這些國家的實(shí)踐被視為是一種有效的教學(xué)模式，可以促進(jìn)學(xué)生的跨文化能力、消除對少數(shù)民族的歧視、促進(jìn)不同種族、民族和階層之間的教育平等［1］。在中外比較階段，研究主要集中探討了西方多元文化教育與我國少數(shù)民 族教育的異同。其中相似點(diǎn)包括對于文化多元的促進(jìn)、尊重不同文化之間的差異、開展跨文化教學(xué)等； 而不同點(diǎn)主要在多元文化的構(gòu)成、民族的生活模式以及潛在的政策差異。［2］研究者認(rèn)為我國的少數(shù)民 族可以學(xué)習(xí)西方多元文化教育的經(jīng)驗(yàn)，但是必須依據(jù)我國的具體國情作為一定的適應(yīng)性改變。在探索本土化的多元文化教育模式階段，最具代表性的研究者是中央民族大學(xué)的滕星教授，他于 1997 年根據(jù)費(fèi)孝通先生的“多元一體”民族格局 a 提出多元文化整合教育概念，強(qiáng)調(diào)了我國的少數(shù)民族教育應(yīng)該發(fā)揮傳播主流文化和少數(shù)民族文化的雙重功能。多元文化整合教育旨在促進(jìn)經(jīng)濟(jì)共同發(fā)展，文化的傳承和不同少數(shù)民族的政治平等［3］。后來的研究者也基本采用這一概念來探討少數(shù)民族教育中的實(shí)踐問題。

國際著名的多元文化教育研究學(xué)者班克斯（James A. Banks）提出了多元文化教育的五個維度包括內(nèi)容融合（content integration）、知識建構(gòu)過程（knowledge construction process）、偏見減少（prejudice reduction）、平等教學(xué)（equity pedagogy）和賦權(quán)的學(xué)校文化（empowering school culture）（見表 1）。這五個維度的任務(wù)最終需要通過課程與教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。多元文化課程與教學(xué)的主要目標(biāo)就是如何將現(xiàn)存的主流文化為中心的課程和教學(xué)變革成可以容納不同族群文化的多元文化教育［4］。這五個維度分別從課程 教學(xué)中融入民族文化元素、理解不同民族學(xué)生的特征和需要、尊重不同民族學(xué)生之間的文化差異等方面促進(jìn)多元文化教育的全面落實(shí)，糾正了當(dāng)前部分政策制定者、學(xué)者和教師等對于多元文化教育理解只停留在某一維度的誤區(qū)。

綜上所述，我國的教育研究者已經(jīng)對西方的多元文化教育實(shí)踐有了深入的探索，介紹了多元文化教育發(fā)生的背景、主要教學(xué)模式和教師培養(yǎng)等。但是對多元文化教育本土化的研究視角還是集中于宏觀層面的比較，而對微觀層面上的學(xué)校情境中的課堂教學(xué)問題探討甚少。本文主要基于班克斯觀關(guān)于多元文化教育五個維度，結(jié)合對我國典型“多元文化社會”，西雙版納傣族自治州多民族聚居區(qū)學(xué)校的田野考察，探討多元文化教學(xué)的五個維度在我國少數(shù)民族學(xué)校實(shí)際教學(xué)實(shí)踐過程中的體現(xiàn)、缺失及其影響因素， 進(jìn)而自微觀的學(xué)校實(shí)踐層面分析多元文化教育在我國少數(shù)民族教育中的適切性。

2 研究方法與研究倫理

本研究選取西雙版納傣族自治州的 Z 校為調(diào)查地點(diǎn)。Z 校是一所初級中學(xué)，學(xué)生的民族分布為傣族（45%），哈尼族（24%），布朗族（15%），拉祜族（6%），其他少數(shù)民族與漢族占 ? 10%。該校多民族共校的特征符合本研究的需要。

本研究主要基于對 16 位教師的半結(jié)構(gòu)化訪談，了解教師在平時課堂教學(xué)與學(xué)生管理中的經(jīng)驗(yàn)。對訪談對象（教師）的“抽樣標(biāo)準(zhǔn)”是教師所任教學(xué)科，文科和理科各占一半。訪談持續(xù)時間為 30 ～ 50 分鐘。筆者 2011 年曾前往西雙版納該校進(jìn)行過為期一個月的調(diào)查工作，與該校的部分領(lǐng)導(dǎo)和教師建立了良好的合作關(guān)系。本次研究的 16 位接受訪談的教師有 9 位是筆者的老友。他們符合本研究的參與者條件，并表現(xiàn)出極高的熱情參與到本研究中來。這為訪談的順利開展提供了良好的條件并保證了本研究的真實(shí)性和可信度。

所有的訪談在征得被訪談?wù)叩耐獾那疤嵯卤蝗啼浺簟楸ＷC研究的倫理正確性，首先，在訪談開始前，我向被訪談?wù)哧愂隽吮狙芯康闹饕芯繂栴}，研究目標(biāo)，研究成果的呈現(xiàn)形式等相關(guān)信息，并保證在未來的論文發(fā)表、考察報(bào)告的撰寫和學(xué)術(shù)會議的發(fā)言中均不會出現(xiàn)被訪談?wù)叩纳矸菪畔ⅲㄈ绻ぷ鲉挝唬鎸?shí)姓名等）a。其次告知被訪談?wù)咴谠L談中的任何階段均可以提出終止或退出此次研究的要求。最后，錄音文件在被轉(zhuǎn)換為文本之后將被永久刪除，訪談文本以電子郵件形式發(fā)送給相關(guān)被訪談人進(jìn)行閱讀和反饋，以保證觀點(diǎn)的準(zhǔn)確性。

3 研究發(fā)現(xiàn)：少數(shù)民族學(xué)校教育中的多元文化教育維度的體現(xiàn)

通過對該校 16 位教師的深度訪談，研究發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校中的教師在教學(xué)實(shí)踐中不同程度地體現(xiàn)了多元文化教育五個層面中的三個層面，即民族文化內(nèi)容的融合、平等教育學(xué)實(shí)踐和民族偏見的減少。但是在知識建構(gòu)過程和賦權(quán)的學(xué)校文化上均未有所涉及。

“內(nèi)容融合”的體現(xiàn)及其影響因素

根據(jù)班克斯的定義，內(nèi)容融合維度是指教師在課堂教學(xué)中利用不同文化群體的事例來闡釋學(xué)科中的概念和理論等［5］。該維度被認(rèn)為是多元文化教育的最狹義的表現(xiàn)形式，僅關(guān)注此維度，會造成對多元 文化教育的簡化。然而，內(nèi)容融合維度也是最為直觀的，即教師將民族文化內(nèi)容融入常規(guī)的課堂教學(xué)中去， 幫助學(xué)生熟悉民族文化內(nèi)容并促進(jìn)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)，Z 校的文科教師在平時的教學(xué)中能夠或多或少地將當(dāng)?shù)氐纳贁?shù)民族文化融入其學(xué)科知識的講解中。例如語文方老師說到：

……在講到《北京的春節(jié)》這篇課文的時候，我就會讓學(xué)生去提前去準(zhǔn)備，然后學(xué)生們可以在課堂上給其他同學(xué)講一講他們本民族的重要的節(jié)日，如傣族的學(xué)生講潑水節(jié)、開門節(jié)和關(guān)門節(jié)等，哈尼族學(xué)生講十月年等。這樣既讓他們相互分享了不同民族的節(jié)日，也活躍了課堂的氣氛。同時，我也會根據(jù)我自己的了解結(jié)合有關(guān)課文給學(xué)生講一些關(guān)于不同民族節(jié)日的由來以及一些習(xí)俗。（語文教師方）a

音樂秦老師也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)：

我覺得音樂學(xué)科這方面的結(jié)合點(diǎn)還是很多的。例如我們的音樂課本有一首歌是祝酒歌，就是李光曦那首。但是在我們這里，傣族、哈尼族、拉祜族和布朗族都有他們自己的祝酒歌。課堂上我會讓不同民族的學(xué)生來唱一唱他們本民族的祝酒歌，說一說歌曲的背景，來和課文中的祝酒歌做一下比較。（音樂教師秦）

然而，理科教師群體則普遍表達(dá)出在學(xué)科知識教學(xué)中融入民族文化元素的困難。例如，數(shù)學(xué)梁老師說到：

……幾乎沒有。我覺得想結(jié)合他們的民族文化來講數(shù)學(xué)原理和計(jì)算實(shí)在是太難了。我覺得語文和歷史老師應(yīng)該容易一些。（數(shù)學(xué)教師梁）

分析還發(fā)現(xiàn)，除去學(xué)科的差異造成了文科教師在此維度的實(shí)踐上優(yōu)于理科教師之外，教師還普遍反映了他們在融入民族文化內(nèi)容進(jìn)課堂教學(xué)中的影響因素。

（1）教師個人民族背景的影響

研究發(fā)現(xiàn)，在該地區(qū)，教師的民族背景普遍與該地區(qū)主要民族的背景不同。這也就導(dǎo)致了教師對該地區(qū)的文化缺乏深入的了解，在內(nèi)容融合的實(shí)踐中就很難發(fā)現(xiàn)足夠多的民族文化資源，甚至直接忽視這個維度。

來自山西的寧老師，從師范大學(xué)歷史專業(yè)畢業(yè)后來到 Z 校工作，她說：

我是來自云南以外的老師，而且我也不是少數(shù)民族。我覺得我來到這里工作了五六年時間了，我自己都還在不斷適應(yīng)這里的文化。我覺得我對他們的文化了解得也不多，只是知道一些習(xí)俗，禁忌之內(nèi)。如果讓我去經(jīng)常結(jié)合民族文化去上課的話，我覺得還是有困難。（歷史教師寧）

（2）學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)體系和教師教學(xué)質(zhì)量評估體系的影響

研究還發(fā)現(xiàn)，教師們在內(nèi)容融合實(shí)踐中出現(xiàn)的困難同時也歸因于當(dāng)前國家的評價(jià)和評估體系。例如， 數(shù)學(xué)羅老師說：

……我覺得你說的什么把民族文化融入課堂教學(xué)不切實(shí)際，現(xiàn)在的學(xué)生、家長包括社會關(guān)心的都是學(xué)生的考試成績，中考和高考怎么樣，孩子的成績高，就說明你教得好。如果你花時間去挖掘民族文化與知識點(diǎn)的結(jié)合，如果后來成績不好，校長和家長都會覺得你這個老師不務(wù)正業(yè)，講這些東西，不如多講解幾道幾何題來得實(shí)際。還有就是學(xué)校和教育局對我們教師的評價(jià)也是根據(jù)學(xué)生的成績的，這些都直接會影響到職稱的晉升，當(dāng)然更直接的還是我們的獎金了。（數(shù)學(xué)教師羅）

（3）教師教育體系中缺乏對“多元文化能力”的關(guān)照

此外，我國師范教育體系中對教師多元文化能力的相關(guān)內(nèi)容的缺失，也是導(dǎo)致教師在內(nèi)容融合方面出現(xiàn)困境的原因。當(dāng)前的教師教育相關(guān)課程依然沿襲學(xué)科課程、教育學(xué)心理學(xué)課程等傳統(tǒng)體系，在很大程度上忽視少數(shù)民族地區(qū)文化的特殊性給未來教師的教學(xué)工作帶來的挑戰(zhàn)。職前教師在師范教育階段較少有機(jī)會接觸如何開展多元文化教育和如何養(yǎng)成多元文化意識的內(nèi)容，也少有機(jī)會可以到少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。［6］類似的，在我考察地區(qū)的教師入職培訓(xùn)中，多元文化教學(xué)能力未被提及。例如張老師說道：

我是今年來到 Z 校工作的，入職前教育局組織了我們進(jìn)行培養(yǎng)，內(nèi)容主要是七個一，像什么如何上好一堂課、寫好一份教案等關(guān)于課堂教學(xué)方面的內(nèi)容。這些都與民族文化沒啥關(guān)系，如果非要說一個跟民族文化有關(guān)的就是有個老師來給我們講了講當(dāng)?shù)氐奈幕桑屛覀冊诮虒W(xué)工作中要加以注意，以免發(fā)生沖突。（化學(xué)老師張）

“平等教學(xué)”的體現(xiàn)與民族心理

本研究還發(fā)現(xiàn)，多元文化教育的平等教學(xué)維度要在少數(shù)民族教育實(shí)踐中有所體現(xiàn)，且很有必要。根據(jù)班克斯的定義，平等教學(xué)是指教師應(yīng)依據(jù)不同民族和種族的學(xué)生的文化特征采取合理的教學(xué)方法促進(jìn)他們獲得學(xué)業(yè)上的成功［5］。在本研究中，基本上所有被訪談教師都表達(dá)出了他們對于不同民族學(xué)生的 民族心理有了清晰的認(rèn)識并認(rèn)為是非常必要的。例如，黃老師和他的同事一樣，認(rèn)為針對哈尼族、布朗族和傣族等應(yīng)該采取不同的管理方法。他指出：

我覺得哈尼族和布朗族的孩子特別地固執(zhí)，這是他們的民族脾氣a，你在和這些民族學(xué)生交往的時候就要很注意教育方式，不能很嚴(yán)厲地批評他，否則這些民族學(xué)生會非常抵觸你這個老師，而且他們一旦認(rèn)定你是個壞老師，就永遠(yuǎn)不會聽你課了。相反傣族學(xué)生你批評他，他會聽，會認(rèn)為老師是為了他們好。

教師應(yīng)關(guān)注和了解不同民族學(xué)生的民族心理，也被 Z 校的領(lǐng)導(dǎo)視為是該地區(qū)順利開展教學(xué)工作的必要前提之一，且重要程度要高于教師的專業(yè)知識水平。李校長給筆者舉例說明了這個問題：

……就在前年，上海 M 區(qū)有一個名師團(tuán)隊(duì)來到了我們學(xué)校進(jìn)行幫扶，看了我們的學(xué)生的成績就大呼太糟糕了，說給他們帶肯定會有大幅度提升。但是一個學(xué)期下來，這個團(tuán)隊(duì)帶的兩個班級的期末考試成績還不如我們本校的教師。歸其原因就是他們不了解我們的學(xué)生的民族脾氣，僅僅靠扎實(shí)的學(xué)科知識和先進(jìn)的教學(xué)方法在我們這里是行不通的。（Z 校校長李）

由此可見，李校長堅(jiān)信教師應(yīng)該首先了解不同民族學(xué)生的民族心理，才能采取合適的教學(xué)和管理方法，促進(jìn)學(xué)生的平等發(fā)展。這與多元文化教育“平等教學(xué)”維度所呼吁的針對不同民族學(xué)生的文化特征開展教學(xué)是一致的。但是此維度在少數(shù)民族教育中的實(shí)踐僅僅體現(xiàn)在學(xué)生管理層面，而教師在具體的課程教學(xué)中并沒有使用針對性的教學(xué)方法，如黃老師所說：

我們知道不同民族的學(xué)生有不同的民族脾氣，我們在對他們進(jìn)行批評教育的時候會考慮到，比如糾正學(xué)生錯誤行為的時候會考慮不同的處理方式。但是我們的課堂教學(xué)跟非少數(shù)民族地區(qū)的教育并沒有什么區(qū)別，要是針對不同民族的學(xué)生使用不同的教學(xué)方法，我還是真的沒什么好主意。（語文老師黃）

可見，教師在應(yīng)對多元文化的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)時，缺乏對有效教學(xué)方法的掌握。這在一定程度又指向了教師教育體系缺乏對教師多元文化能力的培養(yǎng)。

“偏見減少”的體現(xiàn)與民族團(tuán)結(jié)教育

根據(jù)班克斯的定義，偏見減少維度是指在多元文化教育中教師應(yīng)該幫助學(xué)生形成更為積極的種族和民族態(tài)度［5］。研究發(fā)現(xiàn)，民族偏見問題也存在于少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校教育情境中。不同民族學(xué)生在交 往的過程中仍然存在著民族偏見。例如楊老師說道：

……不同民族的學(xué)生之間還是有偏見的，例如在我們這里傣族的學(xué)生還是感覺有優(yōu)越感一些，他們家庭經(jīng)濟(jì)條件好，又生活在自然條件較好的平壩區(qū)，他們對生活在山區(qū)的民族還是有一些偏見的。比如在分宿舍的時候，傣族的學(xué)生就會表達(dá)出哈尼族、拉祜族學(xué)生不講衛(wèi)生，不愛洗澡之類的理由而不愿意和他們住同一個寢室。但是實(shí)際上這是山區(qū)的紫外線強(qiáng)加之山區(qū)水資源也比較缺乏導(dǎo)致的這些學(xué)生皮膚比較黑。有的時候因?yàn)檫@個問題兩個民族的學(xué)生鬧矛盾，甚至出現(xiàn)過群體沖突。（地理老師楊）

可見，民族偏見問題存在于 Z 校這所多民族學(xué)生共校的情境中，需要教師利用有效的教學(xué)方法去減少和消除不同民族學(xué)生之間的偏見，引導(dǎo)學(xué)生去尊重并欣賞他民族的文化。在與教師談?wù)摰綔p少偏見的措施時，“民族團(tuán)結(jié)”和“民族團(tuán)結(jié)教育”已經(jīng)成為他們所談?wù)摰母哳l詞。例如張老師說到：

像我們學(xué)校這樣有這么多來自不同少數(shù)民族學(xué)生的，我們是應(yīng)該要想辦法促進(jìn)學(xué)生之間的和諧相處的。這也是我們建設(shè)和諧校園的重要前提。我們作為教師，主要還是從民族團(tuán)結(jié)這個角度上去引導(dǎo)學(xué)生的。比如我們會經(jīng)常跟學(xué)生提，我國是五十六個民族組成的中華民族大家庭，每個民族都是平等的，應(yīng)該團(tuán)結(jié)友愛。再比如我們學(xué)校每周一的晨會，會有“國旗下的講話”，每個班會輪流去上面演講，內(nèi)容也有和愛國愛黨有關(guān)，這實(shí)際上也是一種對學(xué)生的民族團(tuán)結(jié)教育吧。（數(shù)學(xué)老師張）

此外在一些合作性體育活動中，教師們也會從集體的意識上去引導(dǎo)不同民族的學(xué)生去互相團(tuán)結(jié)，為班級爭光。例如鄭老師說到：

就在上個月，我們學(xué)校籃球比賽，我們班有個布朗族的學(xué)生屬于平時不愛和同學(xué)交流這種。說實(shí)話其他的學(xué)生逐漸疏遠(yuǎn)他了。但是我知道他的體育項(xiàng)目都很厲害，在我們班落后的時候，我就跟他說，你上場去露兩手吧，結(jié)果他上去之后把對方打得落花流水，班里的學(xué)生都對他特別地崇拜他。其實(shí)在這些活動里，民族差別也就不那么明顯了，他們可以團(tuán)結(jié)起來一起為集體爭光。這實(shí)際上也是一種民族團(tuán)結(jié)教育吧。（政治老師鄭）

在多元文化教育的偏見減少維度上，Z 校教師的教學(xué)和管理活動能夠通過民族團(tuán)結(jié)教育和班集體活動的形式促進(jìn)不同民族學(xué)生之間的和諧相處。這樣的教育理念在少數(shù)民族地區(qū)是極其必要的。

“知識建構(gòu)過程”的缺失

根據(jù)班克斯的定義，知識建構(gòu)過程維度指教師引導(dǎo)學(xué)生調(diào)查和理解學(xué)科知識的建構(gòu)過程與不同民族和文化的關(guān)系幫助學(xué)生更全面地了解課程中所蘊(yùn)含的文化知識［5］。相比較于內(nèi)容融合，知識建構(gòu)過程 對教師提出了更高的要求，要求教師能夠重新思考現(xiàn)有課程。知識建構(gòu)過程要求教師能夠深度地分析課程并且明晰課程背后潛藏的知識以及知識構(gòu)建的背景是什么。在問及被訪談教師關(guān)于知識建構(gòu)過程時， 所有的教師均表示未曾聽過此概念。筆者向他們解釋了知識建構(gòu)過程所包含的蘊(yùn)意后，他們也表示在課程教學(xué)中并沒有考慮到這么深層次的東西。“能力”和“精力”是他們在談?wù)摯司S度時的高頻詞。例如方老師說道：

我覺得這個方面還是很重要，但是我沒有想過。我覺得一個原因是確實(shí)我們教師自身的能力有限， 很難去挖掘出這些東西，基本上是課本中寫什么，我們就去教什么。其次，我們確實(shí)在精力上也很不足。

我們想得最多的就是如何能夠提高學(xué)生的成績，能夠多給學(xué)生們多講解幾道題。

但是知識建構(gòu)過程維度在當(dāng)前的少數(shù)民族學(xué)校中的缺失是否代表著此維度不適合呢？答案是否定 的。知識建構(gòu)過程所要求的對學(xué)科知識更深層次的分析和反思，有效地彌補(bǔ)了內(nèi)容融合維度過于偏向文科教師的缺陷。正如班克斯所提到的，文科教師在內(nèi)容融合維度必然要比理科教師更有優(yōu)勢，因?yàn)樗麄兊膶W(xué)科更加直觀地與文化元素結(jié)合。但超越了內(nèi)容融合維度而上升到知識建構(gòu)過程維度時，所有學(xué)科的教師都可以自主地去探索和反思所教學(xué)科的知識建構(gòu)背后的文化和民族等因素，進(jìn)而去引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)和思考，在這個過程中，實(shí)際上也是對民族文化知識的一種學(xué)習(xí)。

“賦權(quán)的學(xué)校文化”與教育均衡發(fā)展

班克斯認(rèn)為，賦權(quán)的學(xué)校文化是多元文化教育五個維度中最具深遠(yuǎn)意義的。該維度旨在營造一個對不同民族和種族的學(xué)生都能夠賦權(quán)的學(xué)校文化［6］。這種學(xué)校文化的營造絕不只是校長或者教師單方面 的事情，也不是僅僅通過改善課堂教學(xué)就可以達(dá)到的，而需要重組學(xué)校文化和組織機(jī)構(gòu)，使得來自多樣化民族和族群的學(xué)生都能獲得教育公平［7］。但是，這個維度是必然建立在前四個維度的基礎(chǔ)上的，如 果前四個維度做得不好，賦權(quán)的學(xué)校文化也很難得到實(shí)現(xiàn)。廣義上來說，賦權(quán)的學(xué)校文化主要關(guān)注兩個層面，一是學(xué)校應(yīng)關(guān)注在學(xué)生之間以及學(xué)生與教師之間建立起和諧平等的關(guān)系；二是學(xué)校通過教育和制度實(shí)踐上的變革來應(yīng)對學(xué)校情境中的民族不平等問題［8］。賦權(quán)的學(xué)校文化維度把學(xué)校看作一個變革的 場所，在學(xué)校情境中進(jìn)行結(jié)構(gòu)改革，以保證不同民族的學(xué)生都有追求成功的平等機(jī)會。

對多元文化教育五個維度中最深層次的賦權(quán)的學(xué)校文化，被訪談教師均未對此作出評論。但是該維度以學(xué)校作為變革的場所，進(jìn)而推進(jìn)不同民族學(xué)生的平等發(fā)展是完全符合我國對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的追求的。宏觀上，國家在教育公平原則的支配下，制定法律法規(guī)、進(jìn)行各類資源的均衡配置可以保證在區(qū)域均衡、校際均衡上做出努力。而賦權(quán)的學(xué)校文化維度則是以學(xué)校為中心，通過變革學(xué)校情境中活動的組織形式和教師的教學(xué)方法等方式，促進(jìn)不同民族學(xué)生間的均衡發(fā)展。

4 討論

基于多元文化教育的五個維度，以下三個維度在少數(shù)民族教育實(shí)踐中有不同程度的體現(xiàn)：內(nèi)容融合、平等教學(xué)和偏見減少，但是知識建構(gòu)過程和賦權(quán)的學(xué)校文化維度缺乏的體現(xiàn)。誠然，我在內(nèi)容融合部分論述了影響該維度的因素，但實(shí)際上，這些因素諸如教師文化背景、教師能力以及應(yīng)試教育錯誤傾向也會不同程度地對其他維度造成影響。

當(dāng)前的民族文化進(jìn)校園，大多數(shù)還是以課外活動的形式體現(xiàn)在學(xué)校情境中的，而對課堂教學(xué)中對于知識性“民族文化”涉及的很少。研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容融合與知識建構(gòu)維度可以為少數(shù)民族文化融入課堂教學(xué)提供了理論和實(shí)踐上的參考。在內(nèi)容融合維度，當(dāng)前民族地區(qū)的教師在將少數(shù)民族文化知識融入常規(guī)課程教學(xué)時，大多停留在一些節(jié)日、習(xí)俗和藝術(shù)形式方面，而對更深更廣層次的民族文化缺乏挖掘。這種初級的多元文化教育維度使得學(xué)科知識與文化密切相關(guān)的文科教師更有發(fā)言權(quán)。然而，在深層次知識建構(gòu)維度，教師在分析和挖掘?qū)W科知識背后潛藏的民族文化知識的能力上的缺失加之應(yīng)試教育錯誤傾向的壓力使得該維度沒有在少數(shù)民族教育實(shí)踐中體現(xiàn)出來。

研究還發(fā)現(xiàn)，偏見降低和平等教學(xué)是通過修正民族教育情境中的多元文化障礙而促成有效的多元 文化教學(xué)的重要前提。首先，偏見降低在我國多元一體民族格局下已經(jīng)呈現(xiàn)出符合我國國情的教育方 式，即民族團(tuán)結(jié)教育。其次，平等教學(xué)要求教師對不同民族的學(xué)生的特點(diǎn)了解并針對性地采取教學(xué)方法去開展教學(xué)工作，要求教師能夠?qū)Σ煌褡鍖W(xué)生的文化特點(diǎn)作出回應(yīng)。但是少數(shù)民族地區(qū)教師在多元文化教學(xué)能力的缺失限制了該維度在課堂教學(xué)時的效果。在北美，文化回應(yīng)性教學(xué)（culturally responsive teaching）被視為是有效實(shí)踐平等教學(xué)維度的重要教學(xué)方法。這個概念指課堂教學(xué)能夠參照不同學(xué)生的文 化背景和特征，在課程和教學(xué)中考量學(xué)生文化背景與學(xué)習(xí)形態(tài)、以學(xué)生的母文化作為學(xué)習(xí)的橋梁，進(jìn)而協(xié)助不同文化差異的學(xué)生能夠公平地去追求卓越的學(xué)業(yè)成就［9］。它涉及了多元文化背景中的課堂教學(xué) 問題，以及教學(xué)與文化的內(nèi)容關(guān)系問題，是值得我國少數(shù)民族教育借鑒的。最后，賦權(quán)的學(xué)校文化從更為廣闊的視角去思考如何通過學(xué)校的變革來促進(jìn)不同民族學(xué)生均衡發(fā)展。

遺憾的是，在少數(shù)民族教育實(shí)踐多元文化教育維度中，始終凸現(xiàn)的是教師在應(yīng)對多元文化學(xué)生進(jìn)行教育教學(xué)時的能力和意識問題，這明確地指向了當(dāng)前我國教師教育制度中的問題。從職前教師培養(yǎng)到在職教師培訓(xùn)，多元文化能力的培養(yǎng)幾乎是缺位的。首先，師范生培養(yǎng)階段，因?yàn)楫?dāng)前師范教育是以扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和靈活的教學(xué)方法為主要培養(yǎng)目標(biāo)的，教師教育課程設(shè)置的普適性讓職前教師幾乎沒有機(jī)會接觸多元文化教育方面的理論與實(shí)踐知識，也沒有進(jìn)入過多元文化的課堂中進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。其次， 入職和在職培訓(xùn)也基本沿襲師范教育的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師在課堂教學(xué)中的實(shí)踐能力，如設(shè)計(jì)教案，多媒體制作，教師科研等層面，而對教學(xué)對象的多元性給教師所帶來的特殊挑戰(zhàn)并未有所提及。

5 結(jié)語

綜觀上述的多元文化教育的維度在少數(shù)民族教育中實(shí)踐，可以看出，課程教學(xué)過程中與少數(shù)民族文化相結(jié)合的相關(guān)維度，可以幫助少數(shù)民族學(xué)生可以在課堂上有機(jī)會學(xué)習(xí)到因市場化和現(xiàn)代化沖擊背景下而不斷被侵蝕的傳統(tǒng)民族文化。這是一種對民族文化的保護(hù)，亦是對少數(shù)民族個體民族社會化的重要途徑［10］。其次，修正多元文化情境中文化障礙的維度，可以促進(jìn)民族間的團(tuán)結(jié)和不同民族學(xué)生的公平發(fā)展。最后， 賦權(quán)的學(xué)校文化維度強(qiáng)調(diào)變革學(xué)校文化而賦予不同民族的學(xué)生均衡發(fā)展的權(quán)利。可以說，多元文化教育的這五個維度是符合我國少數(shù)民族教育實(shí)踐的，特別對多民族聚居地區(qū)的學(xué)校教育具有較強(qiáng)的借鑒意義。

本研究可以為多元文化背景下的教師教變革提供參考和啟示。如前所述，多元文化能力和意識是阻礙教師有效實(shí)踐多元文化教育維度的重要因素。有這方面能力和意識的教師才能在學(xué)校教育情境民族化和教育對象多元化的情境下，才會努力地去了解學(xué)生的文化背景、去思考教學(xué)方法的變通，最終促進(jìn)不同民族特征的學(xué)生平等發(fā)展。師范院校的職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目和教師在職培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)破除普適性的束縛，提升教師教育項(xiàng)目對少數(shù)民族教育特殊性的關(guān)照，從而變革為內(nèi)容和視角更豐富、更全面的教師教育項(xiàng)目。

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The Applicableness of Multicultural Education in the Practices of Chinese Ethnic Minority Education

—Based on the Empirical Investigation in School Z in Xishuangbanna， Yunnan Province

Wang Wei Tang Wenjing

School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha

Abstract： The five dimensions of multicultural education include content integration， knowledge construction process， prejudice reduction， equity pedagogy and empowering school culture. These five dimensions are totally applicative in Chinese ethnic minority education， especially the school education in multi-ethnic areas. However， the lacking of cultivation of multicultural competencies in Chinese teacher education program has been the common problems when these five dimensions take practices in ethnic minority school education. This requires the cultivation of pre-service teachers and training of in-service teachers should break the constraints of universality and increase the emphasis of teacher education program on particularities of ethnic minority education so that teacher education program can be reformed to be more abundant contents and angles and more inclusive.

Key words： Ethnic minority education; Multicultural education; Teacher education