能力提升工程2.0，助力“幸福·成長”課堂2.0

黃明柱

南京市江北新區浦口外國語學校（以下簡稱“浦口外校”）從2012 年“三學”學案的探索到2017 年對“三學”模塊的內部結構的定模定型，又經過3 年的探索實踐，構建了“幸福·成長”課堂1.0。但我們也清醒地看到，學校“幸福·成長”課堂在實踐中的問題逐漸凸顯。為推進國家“雙減”政策的有效落實，學校借助信息技術應用能力提升工程2.0，將信息技術與教育教學進行深度融合，探索高效課堂新路徑，打造“幸福·成長”課堂2.0。

一、“幸福·成長”課堂1.0

“幸福·成長”課堂的提出，旨在體現學校構建“學為中心”的課堂理念。教師在上課之前需要基于兒童的認知來選擇教學內容，定位教學目標。通過創設學習情境引導學生自主探究，激發兒童主動學習、自主鉆研實踐的欲望，讓兒童能在課堂上學得有趣、學得輕松，實現幸福成長。基于以上理念，將“幸福·成長”課堂劃分為問學、研學、固學三大模塊。“問學”重在學情反饋、習慣培養。課前學生通過“問學單”完成學習任務，提出困惑，成為有準備的學習者。教師通過“問學單”的反饋，把準教學起點，精準施教。“研學”重在構建“學為中心”的課堂，教師根據精準定位的教學內容和教學目標，設計有研究意義、有針對性的探究學習活動。課堂中教師適時提供合適的學習支架，通過幫與扶、導與學，提高學生發現問題、解決問題的能力，培養學生自主探究與合作學習的品質。“固學”模塊中，教師需要通過“固學單”將課中的知識點和能力點進行拓展訓練，舉一反三，深化認知，內化能力。

促進信息技術與課堂教學的深度融合，實施精準教學，是課堂教學改革的大勢所趨。在“幸福·成長”課堂的實踐探索中，我們也發現了一些問題。如“問學”的結果統計耗時耗力，教師對于學情的把握只能停留在大概印象，不能精準定位，這嚴重影響了研學目標的定位和主題活動的選擇，未能達到“問學”的目的。在“學為中心”的課堂中，教師提供的學習支架受困于信息技術能力的限制，只能停留在單純的語言描述、網絡上查找的圖片和視頻資源等，經常會出現教學素材不符合學生興趣點和認知水平，不適用探究主題等問題，嚴重影響學生探究的積極性和教師教學的效果。所以，教師迫切需要提高信息技術應用能力，有針對性地為學生提供適合其認知水平的學習支架，提高學生的學習興趣和參與課堂的積極性。“固學”模塊中，學生的學習評價往往依靠紙筆的“固學單”，需要教師手閱后再進行統計，很難實現當堂反饋，這對于學生出現問題的指導和反思教師的教學也會變得滯后。面對以上諸多問題，教師應該如何通過利用信息技術精準把握教學目標，如何設計合適的探究活動并利用適切的學習支架激發課堂活力，如何在“減負”的同時實現“增效”，是擺在一線教師面前的緊迫任務，也是學校“幸福·成長”課堂更好地實現學生幸福成長面臨的巨大挑戰。

二、基于能力提升工程2.0 的“幸福·成長”課堂2.0探索

2020年11月，學校成為南京市第一批信息技術應用能力提升工程2.0 試點學校。我們以此為契機，以課堂教學為主陣地，將信息技術應用能力提升工程2.0與課堂教學改革深度融合，探索“減負”與“提質”并舉的教學機制，深入推進體現兒童立場、著眼學生學習力生長的“幸福·成長”課堂2.0建設。

（一）組建團隊，骨干引領

1.專項調研，分析現實需求

學校專門成立以校長為組長，教學、信息中心、教科研、教師培訓的部門負責人以及教研組長和各學科骨干教師為組員的專項研究小組，圍繞課程標準、學科核心素養、教育教學改革的熱點、教師常規教育教學的難點和學生學習的痛點等問題，通過課堂觀察、教師座談、學生訪談、收集數據、統計分析等方式進行廣泛調研，收集教師在課堂教學中出現的問題和困惑。然后，結合學校信息化環境和教師信息能力水平、信息技術應用現狀，形成學校、教研組及教師個性化的真實有效的需求。

根據上級要求和專家指導意見，遵循“多媒體教學、混合教學、智慧學習”三個環境和“學情分析、教學設計、學法指導、學業評價”四個維度，在考慮學校信息技術教學應用硬件環境、教師發展梯度、學科特點等基礎上，學校篩選出若干微能力點作為本次提升工程的研修范圍（見表1）。

表1 學校篩選的微能力點分布表

2.服務“幸福·成長”課堂，落實提升工程2.0

專項研究團隊結合學校現狀，圍繞“幸福·成長”課堂理念，選取了可以服務于問學、研學、固學三個模塊的能力點，并對各個能力點在“三學”模塊中的應用進行示例和解讀，便于一線教師學習和實踐。

“問學”模塊是學情反饋，核心在于“問”，是學生自主學習之“問”，也是教師把握學情之“問”。例如：提升工程中的A1 能力點，利用在線問卷工具如“問卷星”、QQ、微信、“曉黑板”等即時溝通工具組織學生填寫問卷，快速收集和分析學生信息，有效了解學情，找出學生的薄弱點，發現學生的學習困難，確定最合適的教學模式和教學順序，針對不同特點的學生采用不同的教學方法、教學策略以及訓練方案，從而顯著提高教學的質量與效率。

“研學”模塊重點在于“研”，要體現“學為中心”。例如：通過微能力點B3“探究性學習活動設計”的學習，借助學校的教學環境，如“焦點智慧課堂”中的搶答、隨機點名、投票等方式，希沃白板中的課堂活動板塊，提高學生活動參與的興趣和積極性，激活學生思維，可以通過拍照上傳的方式，捕捉學生的“即時生成資源”，用來源于學生的素材開展合作、探究等學習活動，凸顯學生思維的張力和探究的過程。通過微能力點C2“創造真實的學習環境”的學習，教師基于項目學習，采取技術驅動策略，為學生創設真實學習情境，獲得真實學習體驗，促進知識的深層次理解和有意義的學習。

“固學”模塊的核心是“固”，要將課中的知識點、能力點進行拓展和訓練，舉一反三，深化認知，內化能力。微能力點A12“評價數據的伴隨性采集”和微能力點B1“技術支持的測驗與練習”的學習，借助學校“焦點智慧課堂”發布習題，學生用答題卡完成課中練學，后臺及時采集課堂練習數據，結合現場答題情況分析學生差異化學習需求，適時開展分層學習活動。結合課中練習的實時反饋情況，關注學生的個性化學習，布置分層作業，減少學生的重復作業，真正做到減負增效。課后結合作業進行常態化采集、周限時訓練以及階段性練習等全場景數據采集，記錄典型錯題，精準定位易錯點，形成矯正性試題，定期給學生推送錯題糾錯鞏固，大大提升訓練效率。

（二）多維聯動，推進教師理念變革

1.全員培訓，提高整體認識

本次提升工程以“整校推進”為核心，學校借助蒲公英教師發展平臺，對全體教師進行能力提升工程2.0文件解讀，并邀請校內外專家對全體教師進行系統化培訓，全面提升教師對工程的認識。

2.幸福分享，點燃青年教師的激情

學校教師平均年齡32 歲，青年教師占比非常大。信息技術對于青年教師來說比較容易。為了發揮青年教師的優勢，學校“幸福講壇”邀請了一批青年教師上臺介紹自己在教學中使用到的信息技術小技巧，點燃青年教師的信息化教學熱情，同時也加快了全體教師對信息化教學的接受和認可。

3.重點幫扶，促進老教師的觀念改變

因學校老教師較少，青年教師較多，學校為每一位年齡較大的教師配備一名年輕的“信息化教學指導員”，采用一對一重點幫扶的形式，讓老教師能夠感受到信息化教學的利好，同時能夠會用、用好，從而促進其觀念的轉變。

（三）團隊共研，助推教師的行動改進

1.基于問題，確定微能力點

以校為本、基于課堂、應用驅動是本次提升工程2.0 的要求和原則，校本研修是整校推進的基石，抓實校本研修才能保證培訓實效，而教研組是校本研修的基本功能單位。提升工程實施后，學校組織各學科骨干教師進行教研組內廣泛聽課、集體研討，梳理課堂教學中出現的問題。在問題的基礎上，深入研讀各項能力點，從中篩選出適合本學科特點的能力點。如中小學道德與法治教研組在課堂上會出現因不了解學生的自然科學知識儲備情況，造成教學目標定位不準確，課堂中學生“吃不飽或不夠吃”的尷尬局面。基于以上問題，學科組選擇了A1 學情分析這一能力點進行學習和研修。中學生物教研組發現很多微觀生物現象學生無法理解，如染色體、DNA 的結構、眼球的成像等，還有一些課堂上無法完成的實驗操作需要用微課呈現給學生，所以該學科組選擇了B2“微課的設計、制作”。

2.主題教研，智慧共生

教師在完成50 學時線上學習之后，以教研組為單位開展課堂實踐，邊實踐邊學習。教研組立足課堂，聚焦能力點，每周開展一次集體備課活動，每月開展一期主題研修活動。教研組首先進行專項集體備課，將所選能力點中所學的技術應用到教學設計中，然后進行實踐落實，全體組員聽課、磨課。各教研組遵循“做中學”的原則，集全組之智慧將信息技術與課堂教學深度融合，反復打磨，總結反思，形成課例，進行組內展示。此外，學校提供“骨干教師創新課”“師徒同課異構課”“教師成長節”等活動平臺，組織各組優秀課例在全校范圍內的展示交流。各教研組在“實踐—反思—實踐”中不斷優化，在不斷打磨中逐步形成“幸福·成長”課堂的2.0新模式。在這個過程中，實現了全體教師的信息技術應用能力和素養的整體提升。

3.打造“云平臺”，落實教學資源的共建共享

遵循共建共享共贏的原則，學校基于智慧教學平臺，實現備、授課云端一體化，將能力提升工程2.0 作業及在“幸福·成長”課堂2.0 探索中的優秀課例上傳至平臺，豐富資源庫中的教學資源，如電子教案、教學課件、試卷練習、微課視頻等多種類型的數字校本特色資源，便于全校教師的交流學習，帶動全體教師信息技術應用能力的整體提升，同時也是學生線上學習的重要資源。

三、實踐成效

本次提升工程，學校以課堂為主陣地，問題源于課堂，將信息技術應用于課堂教學實踐，回歸課堂、服務課堂。在校本研修中，將提升工程2.0與課堂教學改革進行深度融合，能夠基于數據的采集，更為精準地確定教學目標；能夠有針對性地為學生提供多種形式的學習資源，豐富學生的學習方式。同時通過對常態化學情的數據采集，用數據賦能“教—學—測—評—輔”各環節，運用數據分析制定校本化作業。基于數據兼顧學習者的差異，分層布置作業，努力實現減負增效，實現“幸福·成長”課堂的迭代升級。

此外，提升工程2.0 的實施極大地推動了教師觀念的深刻轉變。教師從課堂教學轉向技術與課堂教學的融合，由被動參與到主動研修，學科校本研修主題更聚焦。教師研究應用信息技術與學科教學融合的熱情和積極性大大提高，信息技術應用能力得到有效提高。自提升工程實施以來，學校多名教師在信息化教學方面獲獎，有力推動了教師的專業發展。本次提升工程的校本研修實施過程也引發了學校關于教師專業成長新的思考，帶動了教師培訓的變革。