中小學英語主題教學：從概念理解到實踐改進

文 / 張金秀

隨著《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的正式發布，“主題”一詞作為《課標》中的高頻詞（出現了240次）再一次引起中小學英語教師及研究者的關注。《課標》指出“主題具有聯結和統領其他內容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇”（教育部，2022）。可見，主題是在教學實踐中落實核心素養、體現學科育人的重要中介和橋梁。在《課標》的引導下，中小學英語掀起了主題教學的熱潮。但因為《課標》并未明確界定主題的定義和內涵，一線教師在概念理解上常常出現偏差，進而影響教學實踐中的課堂育人質量。在多次課堂觀察以及和教師的交流中，筆者發現教師對“主題”這一概念還不是十分理解，在認識層面還需要通過進一步的梳理和闡述，從而糾正實踐中出現的主題教學誤區。

主題教學的概念和內涵

1.主題教學

主題教學的理念最早興起于20世紀50年代的美國，是聚焦于對某一具有社會意義的課題的理解而展開的有目的的學習體驗（Hanna，1955）。隨著時代的演變和研究的深入，主題教學的內涵也在不斷深化。在眾多學者提出的主題教學概念中，筆者認為以下概念界定比較符合英語學科意蘊：主題教學是通過圍繞某一主題，讓學生借助各種探究手段和活動以及與主題相關的各類資源，使學生認知發生遷移，提高解決問題的能力以及主動探究精神的有效教學方式（肖平，2006）。有學者將主題教學分為“單學科—主題”“多學科—主題”以及“跨學科—主題”三種基本類型（李祖祥，2012）。英語學科雖然看似是單學科，但其課程內容涵蓋人與自然、人與社會、人與自我等三大主題領域，學習內容涉及地理、歷史、道德與法治、數學、物理、化學、生物等多個學科領域，天然具備多學科和跨學科主題教學的性質和特點，適合教師在教學中以主題為引領，滲透多學科知識，發展學生的核心素養。

2.主題和主題意義

主題（theme）一詞起源于德國，原指樂曲中最能表現音樂特征的主旋律，后來被引申為文本的“立意”或者“主旨”（劉培培，2016）。在基礎教育領域，主題通常被界定為根據文本的言語內容和言語形式，所提煉出來的具有促進兒童生命成長價值的核心詞語（竇桂梅，2009）。主題是一種思想，是一種情感，是一個知識體系，是一個智慧世界（劉憲華，2004）。總之，主題是指文本所傳達的中心思想和核心觀念，帶有鮮明的價值傾向和育人指向（張金秀，2019）。從主題敘寫的角度來看，主題可以是一個短語，如“My wonderful friends”，也可以是一句 話，如“Making close contact brings people together.”。

從上述定義來看，主題顯然不同于話題和文本標題。話題是文本內 容（What is the text about?），通常可以在文本中直接獲取。而主題是文本的寫作意圖（Why is the text written?），是指作者通過文章所有材料和表現形式所表達出來的思想（劉楊，2005），作者通常并不直接說明，需要讀者在閱讀和理解文本的基礎上進行推斷和提煉。話題所包含的思想內容和精神實質是文章的主題。而標題是文本題目（text title），標題并不一定直接反映話題或主題，但文本內容與話題或主題密切相關。

主題意義一詞來自語言學。語言學家萊昂斯將意義分為四類，概念意義、社會意義、情感意義和主題意義（Lyons, 2000）。其中主題意義是和文本內容、語言特征、以及社會環境息息相關的。從建構主義角度而言，主題意義是在個人與文本、個人與他人、個人與自我的積極互動中建構形成的，與個人的生活經驗和背景知識密切相關，因此具有很強的開放性和多元性。

在個人閱讀情境下，讀者根據不同的生活經驗和已有的認知結構，會生成不同的主題和主題意義，不受外界干擾。但在學校這樣的教育情境下，因為教育承載著立德樹人、培養社會主義建設者和接班人的重要使命，教師要在尊重學生個體生成的基礎上，結合文本特點，引導學生了解、提煉適切的、更具有生命成長價值的、符合社會主義核心價值觀和時代需求的主題意義，體現文本的課程意義和教學意義。因此，主題是具有價值傾向的話題觀念，如“環境”是一個話題，“保護環境”是其蘊含的主題，“為什么保護環境”以及“如何保護環境”等是學生在教師引導下結合文本進行開放探究、自主建構的主題意義。

3.主題教學的價值取向

不同于詞匯、語法教學的知識取向，也不同于話題教學的能力取向，主題教學具有鮮明的育人價值取向。首先，主題教學是對新課程核心素養中價值觀的具體落實。“核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的使用個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”（教育部，2022）。顯然，主題教學是情感態度價值觀在單元和課時教學中的具體化和操作化落實。其次，主題教學是對學生真實生活的回歸。主題教學將學生置于真實的社會情境中，通過在文本經驗和學生的生活經驗之間建立聯接，引導學生關注現實社會真實復雜情境中的價值判斷、意義建構和問題解決，強化教育和現實世界的深刻關聯。最后，主題教學體現了整體外語教育觀。整體外語教育觀強調通過“整體輸入”和“整體產出”中的意義建構實現全人發展（梁海英、韓寶成，2022），而主題教學以較為整體的思想觀念、結構化的主題意義、完整的生活情境、對話式的教學情境為學生提供了整體學習的學習場景。

主題教學的實踐問題診斷

從當前課堂教學實踐來看，主題教學在概念理解和實踐操作中存在著以下三方面問題。

1.概念混用

很多教師普遍將“話題”等同于“主題”，在設計教學目標時便只停留在話題知識的學習和語用上，缺乏對主題觀念的提煉以及對學生價值導向的清晰引領。如在教學北師大版高中《英語》（2005年版）必修模塊3 Unit 9 Lesson 1 Return of the white bikes一課時，教師只引導學生圍繞“共享式自行車”這一話題進行梳理，而缺乏對“共享式自行車促進人類出行”這一主題的關注，從而使學生只停留在知識學習層面，無法形成正確觀念。再如教學北京版小學《英語》（一年級起點）三年級下冊Unit 3 I likebest單元時，教師只關注引導學生做關于“What’s your favourite food? My favourite food is…”的句型練習，而忽視了對“健康飲食”這一單元主題的關注，未能夠通過文本教學倡導健康飲食的觀念，失去了課堂育人的良好契機。

概念混用有教師對概念本身理解不夠的原因，但也有當下教材編排特點的原因。《課標》雖然已經頒布，但部分現行教材還尚未更換，仍然停留在語言功能單元（如“How do you go to school? ”）或者話題單元（如“sports”）。這就需要教師將功能單元和話題單元轉化為主題單元，對教師的教學材料加工能力提出了新的要求。

2. 主題虛化

教師提煉單元或課時教學主題時有兩個重要依據，一是語篇內容，二是學生的認知水平和生活經驗。目前課堂教學中存在主題過于高遠，脫離文本以及學生生活的情況，這會導致教與學分裂，主題意義目標無法達成。以人教版高中《英語》（2019年版）必修三Unit 4 Space Exploration的聽說課為例。本節課的聽力文本內容是主持人與航天英雄楊利偉的訪談對話，圍繞楊利偉是如何成功成為我國首位宇航員的話題展開。訪談內容主要涉及楊利偉成為宇航員的經歷，以及我國選拔宇航員的要求。授課教師將本課主題確定為“Work hard for Chinese dream”，然后在本節課教學的最后一個環節給學生播放了一段展示楊利偉工作風險的視頻，進而引出中國領導人關于“中國夢”的論述名句，呼吁學生要為實現中國夢而奮斗。筆者認為這一主題立意過于超越文本，中國夢是國家發展愿景，而本語篇重點論述宇航員的工作特質。同時，高一學生對于中國夢這樣的宏大命題缺乏體驗和理解，很難產生共鳴。整節課后半部分就是以教師講授為主，學生只是附和，缺乏對主題意義的自主生成。課后，筆者在與學生訪談的基礎上，建議教師將本節課主題調整為“宇航員所必需的資質和品格”。之后，教師在其他班級授課時，引導學生根據文本內容以及自己關于宇航員的背景知識，通過師生對話、生生對話生成了較為豐富的主題意義。

因主題涉及對學生情感態度價值觀的引導，教師要注意所提煉的主題對學生生活的引領性。如筆者聽過一節題為“First Day”的四年級英語繪本課，繪本內容是孩子Flynn第一天上學因為怕犯錯誤而感到緊張，爸爸媽媽用一些不同職業的人第一天上班犯錯的例子安慰他。教師提煉的主題是“Don’t be afraid of making mistakes on the first day”。筆者認為這個主題有鼓勵學生主動犯錯的意味，建議修改為“It’s OK if you make mistakes on the first day”，引導學生在積極參與學校生活的過程中悅納自我。

3. 教學方式單一

主題教學的理論基礎是建構主義學習理論，強調學生的主體性和建構性。教師通常用顯性的話題進行導入，然后在教學過程中通過自主、合作、探究等多種方式參與有意義的學習活動，逐步建構和生成主題和主題意義。但在實際教學中，筆者發現教學方式依然十分單一，很多教師常以講授的方式將自己提煉好的主題和主題意義直接灌輸給學生，使得學生對文本的學習停留在淺表層次，影響育人效果。如在教學外研版《英語》七年級下冊Module 9 Unit 2 He decided to be an actor.一課時，教師將本課主題確定為“學習莎士比亞的成功因素”，并在第五個教學步驟組織學生開展了主題意義探究，以下為教學片段實錄：

T: Now let’s further explore the thematic meaning of the passage.Here are three questions:

（1）What does the writer say about Shakespeare?

（2）What made Shakespeare rich and successful?

（3）Why does the writer say so?

Ss（引用課文最后一段的內容）: The writer says he was rich and successful and he’s famous around the world.

T: Good. How about question 2 and question 3?

Ss: （一片沉默）

T: The text says Shakespeare decided to be an actor when he was fourteen. That tells us setting goals is very important. In Line 2 it also says Shakespeare wrote about 38 plays,154 short poems and a few long poems in his life. That means he was hardworking. So, from Shakespeare’s life we can learn that passion and diligence are very important on the way to achieve one’s goal.

從上述片段來看，主題意義教學完全是由教師完成的，學生并未參與建構生成，課堂主題意義交流成為教師的獨角戲和自我獨白，并未真正進入學生的心里，影響了主題育人的效果。

主題教學的改進策略

下面筆者結合案例提出以下改進策略建議，以期提升主題教學的質量和成效。

1．凝練適切的主題，統領教學

適切的主題是主題教學的靈魂，決定著課堂教學的育人方向。主題不同于話題的就事論事，而是要寓理于事，寓情于事，引導學生的價值觀形成。教師要根據語篇內容和學生的認知水平、生活經驗凝練適切的主題，實現主題基于文本、源于生活、發于內心。以人教版小學《英語》（一年級起點）五年級下冊Unit 3 Making contact為例,表中展示了教材上六個課時的語篇內容及學情分析。

基于語篇和學情分析，筆者團隊將本單元的主題確定為“Making close contact brings people together”，并將單元子主題和課時分布確定為：了解不同的聯絡方式及其特點（第一課時）；感知和體驗生活中和親人朋友聯絡的意義（第二、三、四課時）；合理選擇聯絡方式，積極主動地聯絡他人（第五、六課時）。從主題和子主題中，可以看到鮮明的價值觀引導，即引導學生要多與他人聯絡，同時通過知識的拓展、生活場景的體驗、互動式的行為逐步建構和生成關于為什么聯絡他人、通過何種方式聯絡他人、聯絡他人時如何表達等主題意義，也體現了知情意行的核心素養落地。

再例如人教版《英語》七年級下冊Unit 3 How do you get to school?的教學。筆者團隊根據單元內語篇內容分析和學情分析，將單元主題確定為“Different transportations,different experiences”。教學實踐證明，這個主題比教師通常會設計的“Better transportations make better life”更貼近初中生的生活經驗，因為學生在選擇交通方式選擇上、特別是上學交通方式的選擇上并沒有太多話語權，反而對不同的交通方式有很多不同的體驗和感受。

表. 人教版小學《英語》（一年級起點）五年級下冊Unit 3 Making contact語篇內容及學情分析

2. 創新課堂教學，探索多元的實踐路徑

傳統主題教學往往會陷入學生進行文本信息提取和處理后由教師總結升華的傳授式模式，存在知識教學和情感教育“兩張皮”、學生對主題學習缺乏主動探究等現象。教師需要樹立新的課堂育人觀念，從單環節育人轉變為全過程育人，從教師主導育人轉變為以學生為中心育人，從傳授育人轉變為體驗育人。例如在教學北師大版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第四冊Unit 11 Conflict and Compromise Lesson 1 Living in a Community一 課時 ，筆 者 團隊凝練的主題為“Solving conflicts through compromise”，并圍繞該主題制訂了如下教學目標：① 梳理并概括語篇中雙方沖突的發展過程；② 分析導致雙方沖突的原因并簡述解決辦法；③ 獲取處理人際矛盾的專業建議，并對同學生活中存在的沖突給出具體的解決辦法。由于本課有兩個語篇，內容較多，適合安排大課時進行（即90分鐘的教學）。圍繞以上目標，筆者團隊設計和組織了以下教學活動助力學生探究和建構主題意義。

活動1：學生完成“沖突單”的寫作，描述一次和家人/同學/鄰居的沖突。

活動目的：探究生成關于生活中的沖突類型及表現。

課堂主題意義生成：關于生活中的沖突。27名學生中有11名學生寫到和家長關于使用電子產品、作息時間等方面的沖突，有6名學生寫到和同學間關于打籃球等生活瑣事的沖突，有4名學生寫到和鄰居關于裝修等的沖突，有3名學生寫到和老師關于作業等的沖突。

活動2：學生閱讀教材中第二個語篇，完成語篇內容結構圖。

活動目的：探究描述生活中典型沖突案例的語篇的大意和細節。

課堂主題意義生成：學生根據教師所提供的結構圖提取了語篇中兩位主人公之間的沖突發展過程，并簡要復述。

活動3：學生小組討論第二個語篇中兩位主人公產生沖突的原因并在全班分享。

活動目的：探究沖突背后的原因。

課堂主題意義生成：有學生提出是缺乏溝通所致，有學生提出是因為缺乏換位思考、代溝、年齡差距等造成的。

活動4：學生觀看外教關于如何解決沖突的視頻。

活動目的：學習解決沖突的“3C”（confront—communicate—compromise）方法論

課堂主題意義生成：學生記筆記，拓展關于解決沖突的知識。

活動5：學生小組討論：如果你是其中一個主人公，你會如何解決這次沖突，并向全班匯報。

活動目的：探究運用剛學到的方法論解決實際問題。

課堂主題意義生成：有學生說面對沖突要冷靜面對、和對方協商、自己做出妥協讓步（來源于上一環節的外教視頻內容）。教師順勢補充解決沖突要能夠為他人做出補償，即Compensate，并板書該詞。

活動6：學生閱讀教材上第一個語篇中的第一段（即Ma Ming和鄰里的沖突），并嘗試給出解決方案。

活動目的：探究在新的情境中運用所學解決問題。

課堂主題意義生成：有學生說要收集居民們的意見，并同Ma Ming談判。有學生建議Ma Ming改變自己的作息時間。

活動7：學生閱讀語篇其余內容，比較自己提出的建議和文中建議的異同。

活動目的：探究更好的解決沖突方法。

課堂主題意義生成：有學生指出語篇中沖突雙方找了居委會來調節，是一個好的方法。教師順勢提出我們還可以尋求第三方的幫助和支持來解決沖突。

活動8：學生隨意抽取一位同學的“沖突單”（均匿名），閱讀并給出至少兩條解決該沖突的建議。

活動目的：探究綜合運用所學解決自己生活中的問題。

課堂主題意義生成：針對和同學在打籃球時發生的爭吵，有學生給出的建議是向對方道歉，以及今后打球時注意自己的言行舉止。針對和媽媽的爭吵，有學生建議同學站在媽媽的角度理解媽媽，以及向爸爸求助。針對校園霸凌，有學生提出尋求心理醫生的幫助。

從上述教學活動實錄可以看出，教師通過巧妙地調整教學材料、深度嵌入學生的真實生活以及拓展知識輸入等方式有效地幫助學生通過探究自主建構生成了豐富的主題意義，形成了冷靜解決生活中沖突的價值觀和方法論。同時，盡管學生生成的主題意義不盡相同，但都體現了“通過妥協解決沖突”這個主題，體現了主題教學的引導性和開放性。