現代學徒制下高職言語聽覺康復技術專業學業考核評價的研究

高薇薇，周 靜，沈曉麗，朱群怡，黃昭鳴，3

（1.寧波衛生職業技術學院，浙江 寧波 315100；2.上海泰億格康復服務有限公司，上海 200333；3.華東師范大學，上海 200062）

現代學徒制是學校與企業間的深度合作，教師、師傅聯合傳授，對學生實施以技能培養為主的現代職業教育人才培養模式[1]，是當前我國職業教育改革中的重要內容。為滿足當今社會對言語聽覺康復服務行業的需求，保障人才培養質量，寧波衛生職業技術學院言語聽覺康復技術專業與言語聽覺康復行業領軍企業上海泰億格康復服務有限公司合作，共同探索言語治療師現代學徒制培養模式，自2015年開展合作以來，經過探索與實踐，校企雙方在聯合招生制度、人才培養、課程體系建設、雙導師教學團隊建設、學生考核評價等方面積累了一定經驗[2]，也明確了對學生職業技能和職業素養等方面的培養目標。現代學徒制學業考核評價是人才培養模式實施的重要環節，是對學生能力水平評定的重要方式，也是現代學徒制持續發展的重要保障，有利于學生職業技能與素養的培養，促進學生全面、可持續發展，以培養出滿足社會及企業需要的高技能人才[3-5]。

1 現代學徒制下學生學業考核評價體系改革的必要性

現代學徒制具有職業教育的“跨界”特征，學校與企業為雙育人主體[6]，我校與上海泰億格康復服務有限公司合作進行了基于產教協同的“一二三”言語治療師現代學徒制培養模式的探索，雙方構建了“雙平臺+三模塊”課程體系，并合作開發了集在線課堂、虛擬實訓室、智慧實踐基地三位一體的康復云平臺。在實踐過程中，學校和企業雙方共同制定實施標準和開展管理監控。校企雙方在近5年的合作實踐過程中構建了學生學業考核評價體系，并在不斷完善，在分析研究既往學業考核評價結果時，梳理出以下幾方面問題。

1.1 考核評價主體單一

盡管由校企雙方共同承擔人才培養和學業考核評價的任務，但在具體操作過程中，相關任務還是由教師或企業師傅單獨承擔，如由教師制定校內課程標準、考核方案和評分標準，缺乏企業的參與，難以體現課程的社會導向和市場導向。而實踐實習課程的教授和考核主要由企業師傅承擔，缺乏教師、教學督導等的參與，不同企業師傅對學生的評價和要求不一致，存在一定主觀性和隨意性。因此，校企雙方的考核評價未能做到相互融合。

1.2 考核標準不清晰

現代學徒制下的學生具備雙重身份，即學生和學徒，且以學徒為主，學生面臨著學校的學業考核評價和企業對學徒的考核評價。言語治療師的培養在我國起步較晚，在發達國家則有較為成熟的培養體系和執業資格準入制度，目前我國還沒有言語治療師相應的職業資格認證體系，專業知識技能的評價方案缺乏科學性和標準化，評價指標及評分標準也較籠統，而從事言語治療及相關工作必須考取言語治療師資格證，言語治療師的培養標準可參考言語治療師職業資格認定標準。此外，由于教師、學生、企業師傅等評價主體對評價指標與評價標準理解不一，缺乏行業或其他企業評價主體的參與，因此，目前的現代學徒制下的學業評價考核缺乏權威的知識體系考核標準和以崗位能力為核心的技能考核標準。

1.3 對學生綜合職業能力的評價不足

學生綜合能力是現代學徒制人才培養模式下考核的重點，一般會通過設置典型工作案例或在真實工作環境中考查學生運用所學知識及技能解決問題的能力。既往的學業考核方法較單一，特別是實踐技能考核，往往單獨考核一個技能項目，項目間缺乏關聯性，且缺乏對學生學習態度、工作業績等的考核，不能體現學生的綜合能力和職業素養，同時也缺乏對學生個性化發展的評價?？傊?，目前的現代學徒制人才培養模式存在評價任務單一、情景陳舊等問題，導致學生學業考核評價結果的信度與效度不高。

1.4 考核評價體系不健全

在考核評價過程中，學生主要關注是否完成了學習任務、是否達到了課程考核要求；教師則注重學生考核結果能否達到學校課程與學業管理的標準；學校教學管理部門則更關注學生課程評價達標率、畢業率等?，F代學徒制人才培養模式是否達到了預期的培養目標，學生能否及時獲悉校企雙方對其各項的考核結果也很重要，這一點往往容易被忽視。此外，合理的激勵機制尚未完全落實，企業為學生設立的專項獎學金未完全根據學生學業考核評價結果來分配。

2 現代學徒制下新型學生學業考核評價機制的構建

2.1 構建多元化的學生學業考核評價主體

對現代學徒制的教學質量監控與反饋、教育教學中存在的問題進行全面分析，對構建的現代學徒制教學質量評價體系進行改進，增加了考核評價主體，完善了考核評價指標。校企雙方基于多元化原則，構建了學生學業考核多元評價主體，除了以往的校教學督導、教師、企業師傅、學生外，增加了行業專家、用人單位專家等評價主體。如2017年引入了以華東師范大學中國言語聽覺康復科學與ICF應用研究院為主的第三方機構，由學校、企業、行業多方合作組成考核評價委員會，共同制定評價標準、開發評價任務、發揮評價診斷與發展功能等。2018級的教學質量評價和學生學業考核評價主體則由10名學生、1名校教學督導、3名教師、3名企業師傅、3名行業專家、2名用人單位專家組成，共同構建了現代學徒制下科學合理的新型學生學業考核評價體系。

2.2 構建全面的校內考核評價體系

校內考核評價體系由教師、企業師傅和行業專家及學生代表等共同制訂，根據企業崗位能力要求，秉承多元化、發展性原則，依據學生特點和企業實際人才標準，由學校、企業、行業共同商討確定校內及企業相關課程的學業考核評價標準，通過企業真實工作案例來開發考核項目，考核項目的評價標準也應依據行業標準及共識來制訂。

由校企雙方共同參與制訂職業能力素質課程內容（如構音障礙康復技術、噪音障礙康復技術、聽力障礙康復技術等）。受新冠肺炎疫情影響，通過康復云平臺線上智慧實訓室進行授課，如綜合康復技能實訓、現代化康復技術實訓、機構跟崗實習等核心崗位課程由企業師傅主講，學生通過線上線下課堂、真實及虛擬實訓室學習基礎課程和專業課程知識及掌握各項基本技能，通過康復云平臺線上智慧實訓室進行實踐及考核，企業師傅進行線上指導、教學示范和評價。具體學業考核評價如下。

2.2.1 明確以職業能力為導向的過程性評價 結合言語聽覺康復技術專業特點及崗位對應的職業技能要求和標準，設計考核項目，在學生學習的不同階段進行考核評價，對學生的考核評價內容包括專業技能（40%）、知識方法（20%）、情感態度（15%）、合作交流（10%）、溝通能力（10%）、考勤（5%）6個方面，學生每完成一項學習任務后及時對其進行考核評價，教師和學生依據考核評價標準進行量化打分評價（對小組、個人），并給予結果分析反饋，最終評判出優秀、良好、合格、不合格，通過在線平臺可實時查看考核結果和分析，強調了過程性評價的重要性，其比重占學生學科綜合成績的60%。學生通過即時反饋和每周及每月的成績統計，可及時掌握自身學習情況。對考核不合格的學生，教師和企業師傅可及時對其訓練和再考核，對考核合格的學生則給出相應的職業能力評價，引導學生主動找出不足，使其明確職業崗位要求和目標。

2.2.2 建立可持續發展的動態性考核原則 學生的可持續發展能力也是現代化職業教育的關注點。依據專業教學標準、行業標準、企業崗位技能要求，專業委員會聘請企業師傅、行業專家、教師等基于企業真實工作任務和典型案例共同制訂學生學業考核評價內容和項目，即以專業理論知識為基礎，創設典型工作案例，可直接在真實工作環境或模擬工作環境中去評價學生知識運用、技能分析、解決問題的能力，全面考核學生綜合職業能力。如綜合康復技能實訓課程期末考核為案例實操，考核案例源于康復云平臺案例庫，學生隨機抽取兩例不同類型的言語障礙案例（噪音障礙、失語癥、構音障礙等）進行功能障礙評估，并制訂康復治療計劃，小組合作模擬患者與治療師，分別拍攝時長不少于5分鐘的視頻（兩個評估、兩個考核），并上傳康復云平臺，由教師、企業師傅、行業專家共同對考核內容進行評價。終結性評價并非僅考查學生知識與技能的掌握情況，而是從技能綜合運用、情感態度與價值觀等維度評價學生的綜合能力，可體現出考核的開放性特點，從而使學生適應不同工作環境和角色，提升其綜合能力和職業素養。

2.3 構建基于ICF言語康復技能認證的校外實踐考核評價體系

根據言語聽覺康復技術專業人才培養要求，學生在大三時進入企業進行為期10個月的頂崗實習，學生在企業學習時的綜合素養和職業能力考核由教師、企業師傅、行業專家共同完成，并要求學生通過相關技能認證考核。華東師范大學中國言語聽覺康復科學與ICF應用研究院獲得世界衛生組織授權后，組織高校、企業及行業專家構建了“ICF言語語言康復、教育康復和特殊教育”功能評估標準，并形成了系列標準[7]。華東師范大學ICF應用研究院聯合上海泰億格康復服務有限公司及我校等共同籌建了康復云ICF平臺來推廣言語康復治療技術培訓認證。言語聽覺康復行業人才培養課程體系包括標準、理論、實驗和實訓4個環節，涵蓋了言語嗓音、運動性言語障礙、兒童構音語音、成人語言、兒童語言、認知、情緒行為、聽力聽覺、兒童運動等模塊。對應的ICF4項技能認證包括構音ICF-PCT療法認證、言語嗓音ICF-RFT療法認證、孤獨癥兒童ICF-ESL療法認證、失語癥ICF-SLI療法認證（見表1）。從2018級開始，要求學生在實習期間需通過上述技能考核培訓并取得證書，通過學生能力培養與技能認證的深度融合，大大提高了學生的專業技能。

表1 課程體系與技能認證

3 實施效果、成效

與上海泰億格康復服務有限公司合作的現代學徒制人才培養已進行了6年，自2015年以來校企雙方制訂了現代學徒制人才培養方案，設計了課程體系及考核評價體系，言語聽覺康復技術專業每年約有8～10名學生招錄為現代學徒，累計已畢業50名學生，利用康復云平臺進行問卷調查，通過數據整理與分析進行課程質量評價。經過對課程體系、學業考核評價體系的不斷優化，企業對學生綜合能力及素質的滿意度在不斷提高，學生對人才培養模式、課程體系的滿意度也在逐年提高。

3.1 學生對課程質量和專業實踐滿意度的評價

調查學生對課程質量和專業實踐滿意度的評價，內容包括對專業課程質量、校內教學環境、企業實踐環境、教師、企業師傅、學生個性化發展的評價。近3年來總體評分呈上升趨勢，說明學生滿意度在不斷提高（見表2）。

表2 學生對課程質量和專業實踐滿意度的評價（分）

3.2 校企多元化主體對學生培養質量的評價

調查校企多元化主體對學生培養質量的評價，從過程性、終結性、職業能力、職業素養4個方面進行評價（見表3）。通過歷屆學生評分的比較可見學生培養質量在不斷提高，特別是自2019年實施新型學生學業考核評價體系后，2018級8名學生（2020年畢業）全部通過了ICF4項技能認證，成為國內早期獲得ICF技能認證的骨干，為企業培養出了具有良好職業技能和職業素養的高技能復合型人才。

表3 校企多元化主體對學生培養質量的評價（分）

3.3 學生在各類比賽中的成績

歷年來，每屆學生在校級、省市級、國家級比賽中獲獎都頗豐，學生均踴躍參加各類知識技能、創新創業比賽，部分學生獲得了省職業生源規劃比賽一等獎、全國兒童康復技能大賽言聽賽道一等獎、全國創新創業大賽銀獎，這也是教學質量提升、學生綜合能力展現的重要方式。

綜上所述，現代學徒制下學生學業考核評價體系是教學質量的重要評價標準，可全方位、多角度地對學生實踐效果進行評價，自評與互評相結合，過程性評價與結果性評價相結合，學生評價、教師與企業師傅評價、專家評價相結合，打破了傳統終結性評價衡量人才的方式，能用發展的眼光看待學生。在今后實踐中還需不斷總結與分析，完善教育教學管理制度和教學質量監控及考核評價機制，及時檢測考核評價體系的適應性，促進考核評價體系的動態化發展，真正滿足學生自我發展、企業用人需求和地方性區域社會發展服務的需求。