翻轉課堂模式下學習者特征、學習行為和學業成就的關系研究*

康亞華 （華東交通大學經濟管理學院）

學習者特征是可以在學習過程中有效影響學習者來自心理、生理、情感等方面的特征。對學習者特征和學習效果進行研究時，通常將其分為一般特征和心理特征。一般特征通常包括性別、年齡等，而心理特征包括學習態度、學業自我效能感等。隨著線上線下混合翻轉教學模式成為教育改革的熱點，越來越多的學者對混合翻轉課堂教學模式的效果進行研究。大多數實踐研究表明翻轉課堂能夠提高學業成績和學習效果，但也有研究表明翻轉課堂不一定能提高學習效果。有學者探究翻轉課堂效果未能達到預期的原因，發現有平臺、教師、學習者等影響因素；[1]并有研究者從學習者特征方面對翻轉課堂的學習效果進行研究。[2]學習態度、學習動機、學業自我效能感和學業成就歸因方式是影響翻轉課堂教學模式效果的重要變量。因此，本文將主要從這四個方面來探討翻轉課堂模式下學習者特征對學業成就的影響及作用機理。

一、研究假設的提出

學業自我效能感高的個體往往有更高的自信、積極的學習態度，會調動一系列行動在學業上付出更多的努力，增加了獲得優異學業成績的可能性。國內外都有研究表明，學業自我效能感和學業成就顯著正相關，學業自我效能感高的學生有較高的學業成績。劉慧娟等認為學業自我效能感能夠解釋12%的學習態度變化。[3]因此，提出研究假設：

H1：學業自我效能感能正向影響大學生的學習態度；H2:學業自我效能感能正向影響大學生的學習行為；H3：學業自我效能感能正向影響大學生的學業成就。

韋納的成敗歸因理論將歸因分為努力、能力、運氣和情境，其中能力、運氣和情境為不可控歸因。當個體把成敗歸因于不可控的外因時，往往會采取消極態度，降低了獲得優異學業成績的概率。有研究表明，不同的歸因會影響學習者的情感、態度、學習成績；[4]廖鳳林的研究也發現，成就歸因對學業成就有顯著的影響。[5]因此，提出H4:不可控學業成就歸因能負向影響大學生的學習態度；H5：不可控學業成就歸因能負向影響大學生的學習行為；H6:不可控學業成就歸因能負向影響大學生的學業成就。

態度是一種心理傾向，包括認知、情感和意向三個維度，不同的態度會導致不同的行為。有研究發現學習態度對學習行為能產生積極的影響，并能正向影響學習效果。[6]鑒于此，提出假設H7：學習態度能正向影響大學生的學習行為；H8:學習態度能正向影響大學生的學業成就。

學習動機是推動個體進行學習的內部動力。因而，通常認為學習動機能影響學習態度和學習行為。有研究發現，學習動機能對學習行為、學習態度、學習效果產生很大影響；[7]也有研究表明學習動機、學業自我效能感和成就歸因均與學習行為呈顯著相關關系；[8]同時，中外均有研究表明，學習行為和學習效果、成績顯著相關。[9]因此，提出H9:學習動機能正向影響大學生的學習態度；H10：學習動機能正向影響大學生的學習行為；H11:學習動機能正向影響大學生的學業成就；H12：學習行為能正向影響大學生的學業成就。

綜上，學習者特征影響學習行為、并通過學習行為影響學業成就；同時，學習者特征能直接影響學業成就；學習者特征之間也相互影響。

二、研究設計

（一）研究對象和數據來源

采用網絡問卷的方式調查了華東交通大學會計專業實施翻轉課堂教學模式的班級。共發放學習者特征問卷152份，剔除無效問卷，獲得有效問卷136份，被試有女生87人，男生49人；學業成就數據來自期末考試成績和軟能力問卷，學習行為數據來自MOOC平臺、超星平臺、慕課堂和學習通。

（二）研究工具

學業自我效能感量表：該量表采用梁頌宇編制的學業自我效能感量表，包含學習行為和學習能力兩個維度，各11個題項。量表采用李克特5級記分制，得分越高表示自我效能感水平越高。對該問卷進行信度檢測，Cronbachalpha系數為0.911。說明該量表信度較高，具有較高的一致性。

學業成就歸因量表：采用Lefort編制的學業成就量表，共24個項目，有關成功和失敗的項目各12個。這些題項涉及運氣、情境、能力以及努力歸因。量表采用李克特5級計分制。對該問卷進行信度和效度檢測，Cronbachalpha系數和KMO值分別為0.832和0.759。說明該問卷信度良好、信息能被有效提取。

學習動機量表：采用黃希庭編制的學習動機量表，共26個題項，包含求知進取、社會取向、物質追求等6個方面。量表采用李克特6級計分制。對該問卷進行信度檢測，發現害怕失敗維度的CITC值為0.358，小于0.4，說明該維度和其他維度的相關性略低。故而刪除該維度。剔除后，量表信度系數提升到0.83。

學習態度問卷：基于認知、情感、行為意向三個維度編制學習態度問卷。情感、認知和行為意向的題項分別為10個、5個和5個。采用李克特5級計分制，反向描述題項采用反向計分，進行信度檢測，得到Cronbachalpha系數為0.752。說明該問卷信度良好，具有較高的內部一致性。

（三）數據的收集和處理

學業成就數據：翻轉課堂的效果體現在學生的學業成就上。從理論上說，翻轉課堂比傳統的課堂更有助于提升學生自主學習、溝通交流等軟能力，因此本研究中的學業成就包含考試成績和軟能力。考試成績為經過標準化處理的期末成績。軟能力的確定基于自編的軟能力問卷，共10個題項，包含自主學習、自我管理等方面；采用李克特5級計分制。考試成績和軟能力權重各占50%，得到學業成就數據。

學習行為數據：本研究是針對線上線下混合翻轉課堂教學模式的學生，因此學習行為包括線上和線下學習行為。線上學習行為的數據來自MOOC平臺和超星平臺，線下學習行為的數據來自“慕課堂”“學習通”。研究把學習行為劃分為三類：任務學習、交互學習和參與學習行為。任務學習行為得分由視頻觀看等任務的完成度來確定；交互學習行為得分由作業互評完成度、課堂討論的參與度來確定；參與學習行為得分由作業提交的主動性和觀看視頻的時間長度來確定。統計三項相加的總分。

數據的處理：利用Excel和SPSS進行數據統計處理，做信度分析、描述性分析、t檢驗分析、相關性分析、回歸分析和路徑分析。

三、結果分析與討論

（一）不同性別在學習者特征、學習行為和學業成就的差異分析

首先對總樣本進行描述性分析，發現被試在學習態度、學習動機、學業自我效能感、任務學習行為和交互學習行為方面的得分率均在70%左右。但不可控成就歸因的得分只有50%。另外，參與學習行為的得分也偏低，得分率約50%。其次對不同性別的被試就學習者特征、學習行為和學業成就進行t檢驗，發現：學習行為（t=-5.159，P＜0.01）和期末考試成績（t=-3.761，P＜0.01）存在顯著的性別差異，但學習者特征方面沒有顯著性別差異。

以上結果說明被試學習者態度端正、自信心較強、能較好地完成各項學習任務；能從自身的努力方面找原因；同學們在被動學習方面表現較好，但學習主動性不強、積極性不高，依然處于被動學習狀態。要提升翻轉課堂的教學效果，應注意在翻轉課堂教學中引發學生的學習積極性和主動性，使之進行主動學習。

（二）相關性分析

1.學習者特征與學習行為的相關性分析

就學習者的四個特征和學習行為進行相關性分析，結果見表1。從表1可知，學習態度和學習行為顯著正相關；研究假設H7有可能成立。學習動機和任務學習行為正相關，但和總的學習行為不相關；因此，研究假設H10不成立。學業自我效能感和學習行為不相關（系數=0.041，P＞0.05），研究假設H2未能證實。從表1可知，可控成就歸因和學習行為不相關，但不可控成就歸因以及成就歸因都和學習行為呈顯著負相關；假設H5有可能成立。

表1 學習者特征和學習行為的相關性分析

2.學習者特征、學習行為和學業成就的相關性分析

就學習者特征-學業成就以及學習行為-學業成就的相關性進行分析，發現：學習態度、學習動機以及學業自我效能感都和學業成就顯著正相關，這表明假設H8、H11、H3有可能成立；可控成就歸因、不可控成就歸因和成就歸因都和學業成就不相關，說明假設H6不成立；這和廖鳳林的研究結果不同，可能和研究的被試不同有關；學習行為和期末考試及學業成就顯著正相關，假設H12也有可能成立。

3.學習態度和其他三個學習者特征的相關性分析

從表2可知，學習態度均和學習動機以及學業自我效能感呈顯著正相關；不可控歸因和學習態度顯著負相關。因此，假設H1、H4、H9都有可能成立。

表2 學習態度和學習動機、學業自我效能感以及歸因的相關性

（三）回歸分析

1.學習者特征對學習行為的回歸分析

就學習者特征是否對學習行為存在影響關系進行回歸分析。把學習者特征——學習態度、學習動機、學業自我效能感、不可控成就歸因和可控成就歸因作為變量納入分析。結果表明學習態度、學習動機、學業自我效能感都對學習行為沒有影響（P＞0.05）;不可控成就歸因對學習行為產生顯著的負向影響。這些變量能夠解釋學習行為18.8%的變化。學習動機對學習行為沒有影響關系這個發現和李昆的研究結果不同，這可能是因為李昆只針對自主學習行為來研究。

2.學習者特征對學業成就的回歸分析

就學習者特征對學業成就是否具有影響關系進行回歸分析，結果表明：學習態度和學業自我效能感均能對學業成就產生顯著的正向影響，而可控歸因對學業成就有負向影響。這些變量能夠解釋學業成就28.7%的變化。

3.學習行為對學業成就的回歸分析

就學習行為對學業成就是否存在影響關系進行回歸分析，得到：F=22.294（P=0.000），說明模型通過檢驗；常數為14.261，B值=0.173，P=0.000，說明學習行為對學業成就存在顯著的正向影響關系；學習行為能夠解釋學業成就14.3%的變化。模型公式如下：Y（學業成就）=14.261+0.173X（學習行為）。

4.學習者特征之間的回歸分析

就學習動機、學業自我效能感和成就歸因對學習態度進行回歸分析，結果發現：學習動機、自我效能感和不可控成就歸因均對學習態度產生顯著的影響，其中不可控成就歸因對學習態度有顯著負向影響。這三個變量能夠解釋學習態度50.8%的變化。得到模型公式：Y=33.386+0.276X1+0.327X2-0.303X3（Y=學習態度，X1、X2、X3分別代表學習動機、學業自我效能感和不可控成就歸因）。

（四）學習者特征、學習行為及學業成就之間的路徑分析

為進一步探究學習者特征對翻轉課堂模式下學業成就的影響及作用機理，基于以上回歸分析得到的8組影響關系進行路徑分析。盡管回歸分析顯示可控成就歸因和學業成就有影響關系，但由于相關分析顯示這兩者沒有相關關系，因此在路徑分析時剔除該組。學習態度-學習行為有相關關系，而回歸分析顯示無影響關系，考慮到不可控歸因對學習態度的影響關系、不可控歸因對行為的影響關系，在路徑分析中加入了學習態度影響學習行為的假設。因此，路徑分析中共有8組假設，學業成就是終端因變量，學習行為和學習態度既是因變量又是自變量。得到模型擬合指標和路徑圖1。根據模型擬合的標準，卡方自由度=0.615，（＜3）；P=0.652，（＞0.05）；RMSEA=0.000，（＜0.10）；NFI、IFI、TLI、CFI、GFI、ACFI和NNFI均大于0.9，說明該模型擬合良好。

由路徑圖可知：學習動機和學業自我效能感對學習態度產生正向影響，路徑系數分別為0.411和0.412，影響程度較大，研究假設H1和H9得到證實；而不可控歸因對學習態度產生顯著負向影響，路徑系數為-0.295，研究假設H4得到證實。學習態度對學習行為產生顯著正向影響，路徑系數為0.215；不可控成就歸因對學習行為有負向影響，路徑系數為-0.317，研究假設H7和H5得到證實。在學業成就方面，學業自我效能感、學習態度和學習行為均會對學業成就有顯著的正向影響，這說明研究假設H3、H8和H12成立。

從分析結果可知，學習者特征之間能互相產生影響，學習者特征對學業成就產生直接影響、也通過影響學習行為繼而對學業成就產生影響。本文的基本假設得到驗證。

綜上，積極健康的心理、自信樂觀的心態能促進翻轉課堂教學效果（即學業成就）的提升。這給教學帶來兩點啟示：第一，在翻轉課堂教學中應進行課程思政。教學中不僅要傳授知識，更要“育人”。要留意學生情感和心理的健康和變化；引導學生樹立正確的價值觀和人生觀、端正學習動機和態度，促進學生形成自信、樂觀的心態。這不僅能促進學業成就的提升，同時也使學生的人格得到健全。第二，在翻轉課堂教學中，采取多樣化的教學方式和方法，調動學生的積極性和主動性，讓學生成為主動學習者、學習熱愛者，從而最終促進翻轉課堂教學模式效果的提升。