基于發展學生學科核心素養的生物學教學再思考

蔡利永

（江蘇省南通中學 江蘇南通 226001）

自新一輪課程改革啟動以來，圍繞“新課改、新課標、新課堂”為主題的各種培訓、研討和課堂觀摩活動撲面而來。在培訓活動中，各領域、各層次的專家詳細解讀課程標準，分享自己學習課程標準的體會，提出踐行新課改的新理念、新對策，可謂是百家爭鳴、百花齊放。每年的下半年是各學校集中對外展示新課改成果的時間段，在課堂教學展示環節中，廣大教師在新課改理念的指引下，十八般武藝齊上陣，可謂是轟轟烈烈、精彩紛呈。教師的所有努力無非是讓學科核心素養在教學實踐中真正落地，切實讓學生在新一輪課改中受益，為國家培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。

教師在新課改的浪潮之中，還是需要冷靜地思考：專家的觀點是否適合？在一線的教學中是否具有可操作性？教師的課堂設計是否符合新課程的理念，是否真正有效，學生的收獲有多少？

1 發展素養：基于持久

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。“逐步”二字充分表明培養學生的學科核心素養絕不是一朝一夕的事，是持之以恒的一個過程。在一些課堂觀摩活動中，一些開課教師有這樣的想法：在課堂中，學生學習了一個概念，就培養了的生命觀念；學生做了一個實驗，就培養了科學探究能力；學生回答了一個問題，就培養了科學思維能力；學生批判了日常生活中的一個錯誤做法，就培養了社會責任。這么容易就能培養學生的生物學學科核心素養嗎？

關于生命觀念的教學，劉恩山教授明確指出：學生生命觀念的形成有賴于日積月累的課上和課下的主動學習。吳舉宏教授也指出：生命觀念的培育應貫穿整個生物學課程的始終，是生物學課程教學的主線與主軸；生命觀念的形成也必然是一個漸進的過程和長期的追求，具有顯著的過程性和終身性的特點。例如，學生“結構與功能觀”的建立需要教師在課程標準的指引下，分析各模塊課程知識的結構，梳理對應的概念和事實，有針對性地在不同概念學習、不同層次上幫助學生建立相應的觀點。

在學習“DNA分子結構”時，教師通過分析和歸納DNA分子的結構及其特點，幫助學生理解DNA分子之所以能作為遺傳物質的結構基礎，這是物質層面上的結構與功能相適應。在流動鑲嵌模型教學時，引導學生建立模型的過程、分析和歸納其結構特點的，幫助學生理解生物膜具有物質運輸和信息傳遞等功能的結構基礎，這是細胞結構層面上的結構與功能相適應。在群落結構教學時，引導學生分析和歸納群落垂直結構和水平結構，幫助學生理解群落具有能充分利用環境資源能力的結構基礎，這是群落層面上的結構與功能相適應。在生態農業（桑基魚塘）教學時，學生通過單個生產系統的布局及其優化整合的分析，理解生態農業具有強大功能的結構基礎，這是更宏觀層面上的結構與功能相適應。培養學生的生物學學科核心素養，并不是通過一個單元或一個模塊的教學所能實現的，而是在整個生物學課程的學習中逐步養成的。

2 科學探究：基于真實

2003年，教育部印發普通高中課程方案和課程標準實驗稿，課程的理念之一是“倡導探究性學習”。在這一理念的指引下，在十多年的課堂教學改革中，探究性學習得到了足夠的重視，廣大教師在課堂教學中精心設計探究性學習的環節，課堂教學方式有了較大的改變，推動了學生學習方式的轉變。但還是存在一些問題，主要表現在：科學探究不必需，為探究而探究，如一個已經非常明確的結論是否還需要去探究；科學探究不規范，科學探究作為一種學習方式，具有完整的步驟和操作規范，但事實上很多探究過程不完整，只涉及某些步驟或點到即止；科學探究不真實，真實的科學探究是科學家在科學研究中進行的，需要觀察、動手和實驗等，停留在討論、紙面上的探究都應該是偽探究；科學探究沒厘清，如在實驗教學中，有的教師把驗證性實驗和探究性實驗混為一談，沒有真正理解科學探究的內涵和操作要求。

在探究學習中，生物學教師要幫助學生成為真正懂得思考的人，能自主地為自己的問題尋求答案。科學探究策略優于其他傳統講授方式，因為它讓學生參與到真實現象的真實研究中，并在獲取新知識的過程中發展他們的智力技能。因此，教師在課堂教學中開展科學探究，要講究真實。

教師要引導學生在真問題下開展科學探究。學生在觀察、思考的基礎上提出感興趣、有價值的問題，教師順勢引導學生在問題的基礎上通過科學探究去解決問題，這樣的科學探究才是真正有必要的。科學探究要解決真問題。例如，在探究“生長素類似物促進插條生根的最適濃度”中，有教師經常給學生提供柳樹枝條作為實驗材料，引導學生思考：大家都知道一個事實“無心插柳柳成蔭”，柳條如此容易生根，還有必要用生長素類似物去處理嗎？是不是用不容易生根的植株插條來做實驗更有價值？科學探究是要讓學生成為真正的思考者和學習者。在科學探究過程中，教師要以學生為主體，給予學生一定的自主權和時間，讓學生真正進入科學探究的過程，獨立思考或集體探討。教師要減少對學生的干擾，適時進行指導和評價，促進學生積極反思和調整，培養其創新精神和創造能力，對學生日后的主動學習有著重要的作用。

3 科學思維：基于深度

科學思維作為學科核心素養一個新的維度，得到了廣大專家和一線教師高度重視。教師在課堂教學活動中積極創設情境，通過問題或問題串的形式激發學生的思維，評課專家也將科學思維能力的培養作為評價一堂好課的標準之一。但目前課堂教學中關于科學思維的教學還是存在一些誤區，集中表現在培養學生科學思維的形式單一，主要形式是通過提問。不少教師的提問缺少情境，學生沒有思維的沃土；提問過于隨意，沒有預設和科學依據；提問的層次太低，沒有體現進階或高階思維過程；學生候答時間太短，沒有思維的時間和空間；提問缺乏評價，學生得不到反饋和點撥；學生主動提問過少，深度思維太少等。科學思維追求的是高質量的思維范式和習慣，是學生智力發展的最終目標，需要在課堂教學中得到真正的落實和發展。

深度思維是一種以學生高階思維發展為導向的思維方式，關注學生思維的方式、廣度和深度，強調在深度思考的基礎上主動獲取知識。

教師要激發學生的深度思維需要創設真實情境。情境認知理論認為，唯有將學習嵌入其所關聯的社會和自然情境之中，促進知識向真實生活情境遷移，有意義的學習才有可能發生。這就要求教師創設源于社會實踐和學生生活的真實情境，讓學生親歷其中。例如，在學習“用樣方法調查植物種群密度”時，教學地點可以改為校園周邊熟悉的真實環境。在真實情境下，關于樣方大小、方位、數量選擇以及樣方中植株計數等一系列需要深入思考的問題都會迎刃而解。

教師要激發學生的深度思維需要聚焦問題，關注提問的時機、方式和內容，尤其要關注提問的遞進性。例如，在學習“T噬菌體侵染大腸桿菌的實驗”時，教師可以提出如下問題：①使用同位素標記法的目的是什么？②用什么同位素進行標記？為什么？③如何讓噬菌體帶上同位素標記？④如何檢測同位素的分布位置？在上述問題的基礎上，教師還可以追問：本實驗取得成功的原因除了使用同位素標記法外，還有哪些？這一系列的問題一方面能充分引導學生展開積極的思維，另一方面也能幫助學生加深對實驗的理解。

激發學生的深度思維需要有評價和激勵機制。在學生思維過程中，教師及時、適當、有針對性的評價對學生來說意義重大。當然，評價有時也來自學生之間。課堂實踐表明，及時的評價與反饋能促進學生進行深度反思，從而提高學生的思維品質和深度。例如，在實驗教學中，教師可以通過手機及時抓拍學生一些具有典型性的操作方法或實驗結果，并通過投影展示給全班學生，作為評價的內容。這種及時評價的反饋性教學策略能有效促進學生的深度思維。

4 結語

培養學生的生物學學科核心素養是新課改、新課程的價值追求，是較以往生物學課程更具有挑戰性的教學要求，需要通過每節課或每項活動來逐步培養形成。教師不但要積極參與、投身于新一輪課改之中，更要不斷反思、積極實踐、不斷調整和優化課堂教學策略，真正讓學科核心素養在課堂教學中落地生根。