文理學科價值之爭與三種知識旨趣*

霍少波

2021年3月26日，中國人民銀行工作論文《關于我國人口轉型的認識和應對之策》提到：“重視理工科教育，東南亞國家掉入中等收入陷阱原因之一是文科生太多。”這樣的判斷引來一些人的不滿，認為僅僅以GDP的增長來衡量文科的價值是對文科的貶低，文科關注的是社會倫理和道德問題。關于文科與理工科價值的討論迅速成為網絡上的一大熱點。2020年11月3日，教育部高教司司長吳巖在新文科建設工作會議上作了《積勢蓄勢謀勢 識變應變求變全面推進新文科建設》的主題報告，報告中把新文科與新工科、新醫科、新農科的關系，解讀為新文科為工、醫、農三科提供方向、標準、價值判斷和綜合素質；而后者為新文科提出新命題、新方法、新技術、新手段。

無論是央行的工作論文還是教育部的新文科部署，都反映了一種對學科價值的認識：理工農醫等學科是物質導向的，服務于科技進步與經濟建設；文科是精神導向的，服務于方向指引和價值選擇。我們不禁要問，關于學科價值的這種認識是怎么來的？這種價值上的分殊是本然如此，還是人為的？人類尋求知識的旨趣有哪些類型？文理科是一種什么關系？本文擬從歷史和哲學的角度對這些予以研究和闡述。

一、學科價值之爭：百年回蕩與歷史延續

(一)科玄論戰

1923年2月14日，張君勱作了題為《人生觀》的演講，提出“人生觀之特點所在，曰主觀的，曰直覺的，曰綜合的，曰自由意志的，曰單一性的”。而科學則是客觀的、以論理學為方法的、分析的、受因果律支配的、起于相同現象的。據此，他對科學主義“科學萬能”的思想提出批評，認為科學是關乎物質的，專注于向外探討；而人生觀是關乎精神的，需反求諸己。同年4月15日和22日，地質學家丁文江便在《努力周報》第48、49期發表《玄學與科學——評張君勱的人生觀》，文章一開始便把張君勱所說的人生觀斥為“玄學”，認為“玄學的鬼附在張君勱身上”。丁文江強調，“今日之最大的需要，是把科學方法應用到人生問題上去”，并指出，“科學不但無所謂內外，而且是教育同修養最好的工具”，由于“了然宇宙生物心理種種的關系，才能夠知道生活的樂趣”。同年5月，張君勱便在《晨報副刊》發表連載長文《再論人生觀與科學并答丁在君》(丁在君，即丁文江)。文中，他說:“經驗之知識為因果的，人生之進化為自由的。超于科學之上，應以形上學統其成。心性之發展，為形上的真理之啟示，故當提倡新宋學。”再次強調人生、心性之學與經驗科學的分殊。

張君勱和丁文江圍繞人生觀和科學關系的討論，引起哲學社會科學界的極大關注，梁啟超、胡適、吳秩暉等一系列哲學社會科學甚至包括自然科學的學術名流紛紛參與了這場爭論，各自發表了不同的看法。這場爭論被梁啟超稱為“我國未曾有過的論戰”，即“科玄論戰”。時至今日，“科玄論戰”對于廣大學人來說，與其說是一段歷史，倒不如說是一種史話。人們只是知道有這么一次論戰，至于它是為何發生的、怎么發生的、討論了哪些細節這些問題，除了專門的研究者之外，幾乎無人過問。把這場論戰奉為一種史話，一方面肯定了“科玄論戰”在中國思想界的重要地位，另一方面卻也使得后人對這一主題的認識模糊化、表面化，類似的情形一再發生，相關的討論依舊如故。

總之，隨著西學東漸的發展，西方科學引入中國，西學與中學、傳統與現代之間形成了思想的張力。在中國學術界，普遍有一種認識，即科學與哲學各司其職，科學主物質，而哲學主精神；科學向外，哲學向內；科學講客觀，哲學講價值。這種科學、哲學兩分的認識一直持續到現在，在不同歷史時期，有不同的表現形式。

(二)科學主義與人文主義之爭

以改革開放為標志，中國在經歷了長期的民族獨立斗爭和各種政治運動之后，重新把“賽先生”請回來。改革領導者試圖通過將人的物質生活、生產力發展、科學技術進步置于政治、道德之上，走一條以經濟建設為中心、追求“四個現代化”的道路。“生產力是衡量社會進步的唯一標準”“科學技術是第一生產力”等等口號，都表明這條道路具有明顯的科學主義特征。這種科學主義特征在主流意識形態之中，被凝固為一種“世俗導向的實用主義”。傳統道德的權威性在人們物質欲望的擴張和生產力進步的洪流之下紛紛遭到破除，社會上出現嚴重的道德危機。

科學主義的特征，同樣在高等教育的學科關系上引起反應。自然科學膨脹，他們言而有據，根據實驗得出結果讓人信服。生物學、心理學開始用物理、化學的內容與方法來解釋和研究人與人的思維。大學的人文學科普遍感到危機。人文學科是否還有生存的空間？他們自己也出現了底氣不足的傾向，自己能不能站得住腳都成了問題。在科學主義的解釋理念下，如何對人的精神自由做辯護？如何相信人是有尊嚴的、不可被量化的動物？這些問題受到人文學科知識分子的普遍關注。在科學主義和實用理性的共同壓力下，人們開啟了人文精神尋思路。

一些人把世俗社會的道德危機歸因于科學主義的教育。在他們看來，單純的科學教育一方面不能保證人們將科學技術用于造福人類；另一方面科學教育的片面發展不僅無助于人與自然的沖突、人與人的沖突以及人內心的不平衡等世界性問題的解決，反而在一定程度上使得這些矛盾和沖突更加突出地表現出來。人文教育則是指培養人文精神的教育。它通過把人類積累的智慧精神、心性精粹與閱歷經驗傳授給下一代,以期使人能洞察人生、完善心智、凈化靈魂，理解人生的意義與目的，找到正確的生活方式。因此，他們強調科學教育與人文教育是教育中相輔相成、不可分割的兩個側面，只是由于人類知識體系發展的不平衡性(科學產生于近代，而人文知識可以說從人類一開始就出現了)，才導致了這兩種教育的不平衡發展、割裂以致彼此間的矛盾沖突。無論后期如何強調科學與人文的融合，但在思想認識上，二者首先是有差異的：科學作用于物質，促進生產力發展；人文則作用于精神，使人找到意義與方向。“科玄論戰”的一些問題重新復活。

(三)理工高校復建文科

當然，以上僅僅是相關研究者以著述的形式呈現出的對于科學、人文及其二者關系的認識，此外，教育實踐中的人也有對這一問題的看法。如果說前者是學術性的，那后者就是民間的。同樣是改革開放以后，隨著國家政策和多方認識的變化，以清華大學為代表的一些理工類高校開始恢復和建設文科。理工高校復建文科的過程中，不僅要說明復建的緣由，而且要面對理工高校關于文科復建的思想阻力。這其中凝結著“民間”對文理學科價值的認識。

首先，關于復建文科的緣由，當時主要考慮了以下幾個方面。其一，提升理工科學生的人文素養，落實素質教育要求，促進學生全面發展。1987年3月，清華大學校長、書記辦公會討論通過的《關于我校文科建設的幾個問題》指出：“以工科為主體的高等學校辦文科，首先應面向全校本科生和研究所，提高學生的思想、文化、理論素養，以適應社會主義現代化建設事業的需要。”為此，文科院系的一個主要工作就是要面向理工科學生開設各類人文、社會科學選修課和講座。同樣的，上海交通大學增設人文學科的一個重要原因也是要為全校大學生增強人文素質教育創造條件。其二，以建設文科來發揮大學在思想引領、文化創新等方面的功能。1995年，何東昌在清華大學人文學院全院大會上講話，他說：“清華發展文科很重要，解放以來我們工作的失誤主要是社會科學方向的失誤造成的。”從反面強調了人文社會科學對把握正確社會發展方向的重要引領作用。此外，理工類高校復建文科也是向國外高水平大學汲取辦學經驗的結果，是響應國家社會對文科應用人才需求的結果。

其次，復建文科有怎樣的思想阻力。工業大學發展理科很有優勢，速度也很快；但其文科建設則經常步履維艱，其中很重要的原因在于世俗的實用主義觀念下，人們在思想上沒有形成對文科的重視。清華大學原黨委副書記胡顯章介紹說，他在參加1996年全國文科大學校長會議時了解到，文科不受重視是一個普遍現象。正如某綜合性大學主管文科的副校長所述，文科發展排不上隊。有校領導說：“你們文科不就是研究研究《紅樓夢》是怎么回事嗎？”而當時的清華大學班子里，也出現過“你們文科不就是出幾本書嗎？搞那么多的系所中心干嘛”的說法。班子里對文科的輕視，導致在全國具有優勢的歷史學科(有張岱年、何兆武、劉桂生、錢遜等知名教授)申報博士點時被本校學位委員會否定，使得清華的史學博士點的突破推遲了十多年。在以經濟建設為中心、以生產力發展為進步標準的社會大背景下，人們相信科學技術是第一生產力這樣的命題，但認為文學、歷史這樣的人文學科對于經濟發展無所助益，因此，整體上有一種“文科無用論”的觀念。

理工類高校復建文科的過程或成效，不是本文所關心的問題；本文真正在意的是，這一過程中所呈現的實踐者對文科的認識。無論對復建文科持支持態度還是反對態度，是重視文科還是輕視文科，總體上對于文科的認識在相當程度上有重合的內容，即認為文科(尤其基礎文科)重在發展人文素養，探索人生方向，與經濟建設不大相關。這種對文科價值的認識不是獨立的，而是以對理科的認識為參照的，二者各司其職：文科講德性，理工科經濟實用。“科玄論戰”中形成的科學與哲學二元對立的主題仍然以某種“成對”的形式活躍在人們的腦海。

可以看到，從“科玄論戰”到改革開放后科學主義與人文主義之爭、理工類高校復建文科，無論學術界還是一線實踐者，對于文理學科的價值都在說一種對應關系：理科與物質相關，經濟實用，甚至被稱作實學；文科與精神相關，探討價值，經常以“無用之用”聊以自慰。我們不禁要問，這種價值上的分殊是本然如此，還是人為的？人類尋求知識的旨趣有哪些類型？文理科是一種什么關系？

二、知識旨趣：西方類型與中國特色

如今，人們只要提到高等教育，幾乎必然想到高深知識。在一些話語里，認識論的高等教育哲學，要遠遠高于政治論的高等教育哲學。純粹、圣潔這樣的詞匯，都是人們對認識論高等教育哲學的贊美。但不可否認的是，政治論的高等教育哲學，即高等教育為民族國家服務、為社會建設服務這項使命，也是以對高深知識的探求為基礎的。也就是說，對知識的探索是高等教育的基礎性工作。大學的教師雖然都從事著知識探索與傳授的工作，但卻有不同的知識旨趣。

(一)為知識而知識

因好奇而求知，這種求知態度雖然偶爾會招致一些批評，認為這樣的求知者把自己和所謂知識都困在象牙塔里，有些學院派作風；但長久以來它也一直有自己的信徒，不乏一些學者脫離任何外在的目的而在人類知識的邊界處上下求索。

關于這種求知態度的論述，由來已久。早在2000多年前，生活于古希臘的亞里士多德就在他的《形而上學》里說：“求知是所有人的本性。對感覺的喜愛就是證明。人們甚至離開實用而喜愛感覺本身，喜愛視覺尤勝于其他。不僅是在實際生活中，就在并不打算做什么的時候，正如人們所說，和其他相比，我們也更愿意觀看。這是由于，在一切感覺中它最能使我們認知事物，并揭示各種各樣的區別。”在亞里士多德這里，脫離實用而求知是對于人的本性的某種規定性，因此而獲得了崇高的地位。在他看來，“在各門科學中，那為著自身、為知識而求取的科學比那為后果而求取的科學，更加是智慧。一個有智慧的人，應該發命令而不被命令，不是這個有智慧的人服從別人，而是智慧低下的人服從于他”。“為知識自身而求取知識的人，以其最大的努力求取最高的科學。這種科學就是最可通曉的科學。”這些論述處處彰顯著為知識而知識這種知識旨趣的崇高性。

依著涂爾干的研究，大學的起源正是與人的求知熱情關聯起來的。大學的形成離不開一個知識中心的形成，即一個知識群體的聚集。而阿伯拉爾憑借其個人的影響力，吸引了歐洲整個思想界的關注，人們從歐洲各地蜂擁而至，到巴黎聽他講學。在涂爾干看來，阿伯拉爾之所以有如此大的影響力和吸引力，是因為他是中世紀時期最全面的一位代表性人物，在他身上流露著中世紀的一切偏好：“精深的辯證法造詣，基于理智的信仰，宗教的狂熱和求知的熱情都奇怪地融合在一起，這正是這個偉大時代獨有的標志。”涂爾干雖然用了大量筆墨來描述阿伯拉爾的個人影響力，但從他的筆下，我們能看到真正把這個知識群體聚集起來的是理智求知的時代精神，而非阿伯拉爾的偶然出現，即便沒有阿伯拉爾，也會有另一個“阿伯拉爾”出場。涂爾干說：“我們通常會發現，在所有偉大的歷史時期來臨時，都會矗立著這樣的人，而他們的同時代人從他們身上看到的，則是自身放大了的偉大肖像。”阿伯拉爾正是其時代偉大肖像的化身，不是他表達了時代精神，而是時代精神通過他表達出來。這時代精神中最核心的要素便是人們對理智和求知的熱情，它最終引起了巴黎大學的誕生。

洪堡把這種為知識而知識的旨趣貫徹到他對大學的理解中去，在他看來，大學賴以立身的原則在于“把科學看作為尚未窮盡、且永遠無法窮盡的事物，并不舍地探求之”。縱然，探求科學的活動客觀上會形成對性格的陶冶，但科學活動有其獨立的價值，并不是因從屬于個性道德修養的目標而獲得某種工具性價值。也就是說，在洪堡這里，科學探究是一種不以任何外在目標為追求的，而致力于未完全解答之問題的探索活動。

(二)為應用而知識

一代代人們循著亞里士多德指示的路，艱辛地尋找形而上學原理，卻屢屢犯錯，甚至引發一些不可調和的沖突。一神與多神，上帝還是安拉，物質抑或精神？如果說，在形而上學的態度之下，人們把知識看作宇宙之謎的答案；那美國人則把知識或理論視作行動中可以依賴的工具。

詹姆士說：“要是你采用實用主義的方法，就不會把這些詞當作追求的終結。你必須把每個詞實際的兌現價值表現出來，放在你的經驗里運用。這詞與其說是個解決的方法，還不如說是進一步工作的計劃，特別是改變現有的實在的各種方法的表征。因此理論成為我們可以依賴的工具，而不是謎語的答案。我們并不向后靠，依賴這種工具，而是向前推進，有時借著這種工具的幫助去改造自然。”實用主義的求知態度，不是去尋找某種最原始的、最先的原則、事物或范疇，而是去看依據某種知識的行動所獲得的效果和事實。杜威說：“思維始于疑難或不確定性。”這句話清楚地把實用的知識旨趣表達出來。

一種理智上的實用主義在高等教育實踐中表露出一種世俗的實用主義傾向。后者以是否實用作為判斷事物的標準，具有明顯的“功利色彩”。隨著工業化的不斷發展，工農業生產中的知識需求越來越大，工農階級對學習知識普遍有一種實用的目的。1862年，美國國會通過《莫里爾法》，該法的目的便是“向州和準州撥出公共土地，以使它們能開設重視農業和工藝教育的學院”，此外，“在不排除其他科學和古典學科并包括軍事戰術學科的情況下，教授與農業和機械技術相關的知識，在實施中，州立法者可自行確定，以促進工人階層在追求生活和職業發展中的自由和實用教育”。這份文件之所以重要，不是因為它扭轉了美國高等教育的局面，而是因為它表達了一個時代的心聲。

同一時期，以康奈爾大學和威斯康星大學為代表的一批大學都明確地把服務本地社會發展作為自己的辦學使命之一。美國大學走出象牙塔，開始將知識應用于社會需要，服務于社會。這種實用的求知取向，使得美國大學能夠對社會需求高度敏感，吸引了大量的學生和教師，成為其迅速發展并取得成功的重要原因之一。第二次世界大戰期間，哈佛大學校長科南特(James Bryant Conant)在學校改革中把服務戰爭需要作為科學研究的重要使命，在獲取經費的同時也把握到科學研究的重大主題，反向推動了基礎研究的發展。

大學在面向社會、面向市場的過程中雖然招致了一些批評，認為大學隨波逐流，喪失了傳統(獨立、自由)的大學精神，但是，在知識經濟越來越發展的今天，沒有哪個國家領導人或大學校長會認為大學應該不理會市場的需要，大學的知識生產已經越來越被納入各個民族國家的經濟社會發展的總體戰略之中。

(三)為倫理而知識

由于高等教育大眾化和市場化浪潮以及布魯貝克《高等教育哲學》的巨大影響，使得高等教育對于知識旨趣的討論經常圍繞認識論與政治論兩種價值傾向展開：前者批評后者跟風、膚淺、草率，喪失獨立自主純粹的求知本性；后者認為前者脫離社會，是一種貴族主義的奢侈。與此相比，為倫理或人格培養而求知的知識旨趣則被邊緣化了，人們在討論大學的育人功能時，經常提到的方式是思想政治課建設、社團組織建設。當然，也會有人格發展、美德養成依靠文科的說法。

西方認識論傳統中，休謨把事實與價值區分開來，認為以事實為基礎不能推導出某種價值選擇，因此形成了自然科學與人文學科各司其職的傳統認識，前者負責事實，后者負責價值。然而，回到中國傳統的學術視野，宇宙論、人生論、知識論是統一的，沒有像西方哲學那樣分開。也就是說，在中國傳統的觀念里，求知與做人是合而為一的。

《學記》里講：“九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”這句話便在講述知識與修養的相輔相成。類，萬事萬物，萬物之類。知類，就是懂得萬事萬物；通達，則是講通曉萬物而不拘泥。知類通達，描述了人的認識的廣闊、深入，洞達萬物背后的理，從而進入一種中國傳統所說的“明覺”狀態。它講述了一個很明白的道理：認識越寬廣豐富，越不容易拘泥于狹隘的角落中，也就是孔子在《論語》里講的“學則不固”。在對萬事萬物有一種廣闊、深入、通曉的認識之后，即一種充分的關于事物的認識之后，人的選擇也能更加堅定。相反，在“知類通達”之前，一些所謂的“強力不反”是靠不住的。小猴掰玉米的寓言形象地表達著認識的充分性與思想的堅定性之間的關系。不豐富無以立志，不全面無以堅定。堅定自主的人格精神，是建立于廣博的學習、認識基礎之上的。它的后一句“夫然后足以化民易俗，近者說服而遠者懷之，此大學之道也”，講述了一個具有淵博知識、自主人格、堅定意志的人所肩負的倫理擔當——近悅遠懷，化民成俗。

對于儒家來講，人性與天地秩序是相通的。《周易》里為人熟知的兩句“天行健，君子以自強不息”“地勢坤，君子以厚德載物”；《中庸》講“致中和，天地位焉，萬物育焉”“君子之道，造端乎夫婦；及其至也，察乎天地”。這些耳熟能詳的句子，都在表達儒家所堅信的天人相通，以天地自然參悟人性，反過來也要以人文參贊天地之化育。天人相通的信念，使得儒家能夠在對于萬事萬物的廣博認識與人性的自覺中搭建起橋梁。

這種天人相通的信念，不是中國獨有的，在西方也有具體表現。哥白尼把天人相通的背后之理歸結于上帝，他在《天體之運行》中說：“如果真有一種科學能夠使人心靈高貴，脫離時間的污穢，這種科學一定是天文學。因為人類果真見到天主管理下的宇宙所有的莊嚴秩序時，必然會感到一種動力促使人趨向于規范的生活，去實行各種道德，可以從萬物中看出來造物主確實是真美善之源。”即便其信仰如此虔誠，哥白尼還是提出日心說，推翻了《圣經》中的地心說，挑戰了教會和神學的權威。其科學發現推動了人類社會的解放與啟蒙，也是在此意義上，作為天文學家、數學家的哥白尼才能被后世稱為文藝復興時期的一位巨人。幾個世紀之后，達爾文在遍索地質材料和動植物的基礎上，提出進化論的主張。而后迅速引起一種進化哲學，強調人非機械，而有其自由意志；在社會上也引起了社會進化論的思潮，物競天擇的法則被人們用來理解人與人的關系。

三、學科價值與秩序：一種新的理解

三種知識旨趣各有差異，體現出人類求知旨趣的多樣性。各個旨趣不是與某個學科一一對應的，而是在不同學科都有體現。過去常識里認為理工科關乎物質，而文科關乎精神，形成學科與知識旨趣的單維度對應關系。然而，經上述分析過后，這種理解是不恰當的。對于高等教育學科之關系，我們應當形成新的理解。

(一)各美其美：建立學科自覺

各門學科都有其深遠的歷史。哲學自不必說，從中國先秦的老莊、孔孟，古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到如今，生生不息；物理學從哥白尼發表《天體運行論》(1543年)，牛頓經典物理學，再到愛因斯坦相對論也有著綿延不斷的發展譜系。即便一些新興學科，也有其母學科的悠久歷史作為支撐，是在對母學科的揚棄基礎上獨立和發展起來的。幾乎每門學科的發展都有其恢弘的歷史畫卷。各學科的歷史不是過去完成時，而是不斷地以其他方式活在當下，學科知識的發展創新都是對其歷史的迭代。

各門學科也有其獨特的領域、方法或視角。學科之為學科，它有幾個基本的特征或條件。其一，學科有特定的研究對象(如法律、社會、教育、生物)，研究對象可能與其他學科共享，比如環境科學、化學、生物學都可以研究土壤；其二，學科積累了大量與研究對象相關的專業知識；其三，學科具有能夠有效組織專業知識的理論和概念；其四，學科使用與研究對象相適應的特定術語；其五，學科根據自身的具體研究需求，制定具體的研究方法；其六，學科通過某種制度化的形式，比如成立院系、學會等，以此實現自身的再生產。學科因為使用特定的術語、概念或方法而導致與其他學科溝通困難。一些人把學科比喻為一口口“豎井”，彼此之間獨立，而不見知識的汪洋。縱然如此，也不能否認，學科之所以分化，是人類知識精細化的結果，對不同對象采取適合于對象的研究，對相同對象采取不同視角的研究，在分化的道路上，人類知識不斷精進。“豎井”之喻，雖在批評彼此不溝通，但也表達了各學科在各自的著力點上深挖之功夫。

各學科都是人類知識大花園的一朵奇葩，是人類知識發展分化的必然結果。各學科要充分認識到自身的價值和歷史意義，當然，這個過程不是盲目的自信，而是要建立起自身的學科自覺。所謂學科自覺，借用費孝通文化自覺的說法，就是指以一個學科為業的人對其學科有自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發展的趨向；明白它的研究對象及其合適的研究方法；明白自身學科的研究視角，以及此視角的貢獻和局限。學科自覺是對自身不斷再認識與再反思的過程，是自身特點、方向、要領的一再澄明。

(二)美人之美：形成學科互敬

學科之間應當彼此尊重、欣賞。我們需要重新明確的一點是，學科與物質、精神的價值不是單向的對應關系，而是二維的，即不同價值在各門學科都有體現(如表1)。各門學科在三種知識旨趣上也都有自己的作為。

表1 學科與知識旨趣二維表

需要說明的是，這里的“應用”，不只是物質生產，而且包含社會如何治理、課堂如何教學等各方面生活問題的解決。即便“應用”只談物質生產，當今也基本不會再有人懷疑管理學的重要性。而回顧新文化運動和改革開放，我們也應當認可新舊文化、新舊制度對物質生產有完全不同的影響。歸根結底，人是最重要的生產要素，而人的行為不是機械的，而是受其思想觀念影響的。物質生產、科學發展與啟蒙事業需挽手方能前行。

各學科不分尊卑，都應得到彼此的尊重。首先，各學科因其歷史、研究對象、方法、視角等方面的特殊性而具有內在價值，它不因為對于其他學科的貢獻(更不用提對物質生活的貢獻)而具有價值。各學科應像尊重自身一樣尊重他者。

其次，從整體主義的角度來看，“人類知識是整體，是交錯、聯系著的，難以以特定的標準進行絕對的劃分、切割”。學科之間是彼此依存的，各學科的交互既是科學知識統一體的必然要求，又為各學科知識發展提供源源不斷的活水。比如，教育學吸納腦科學的研究而發展出教育神經科學，歷史學引入社會學的分析框架而開啟歷史社會學的研究，生物學引入化學的理論與方法而開拓生物化工的領域。學科之間取長補短、知識交互是學科拓展邊界、挖掘深層知識的重要手段。

最后，不僅學科之間要“美人之美”，各知識旨趣之間也要存有對彼此的尊重。長期以來，一些人把知識旨趣的價值秩序直接轉化為一種學科的價值秩序，形成“抑文重實”的學科態度。然而知識旨趣與學科并非一一對應的關系，依此形成的學科秩序也應當有所扭轉。當然，這并非是說原來對于知識旨趣的價值排序本身就是正當的，相反，各知識旨趣也是彼此交融、互相推進的，不可依一時之需而否定他者。基礎研究為應用研究提供基本的原理，加強基礎研究已經成為大學和國家的共識。《知識生產的新模式》強調“應用情境中的知識生產”，這種情境是由一系列比很多應用性科學更加分化的知識和社會需求所決定的，而同時又可能促使純粹的基礎研究的進行。總結長期的經驗教訓，近年來黨和國家把“立德樹人”作為高等教育的重要宗旨，為倫理而知識的重要意義毋庸置疑。

(三)美美與共：開展學科聯合

各學科在形成學科自覺和彼此尊敬的基礎上，形成一種美美與共的學科聯合。這種學科大聯合既是可能的，又是必要的，它既有知識生產的需要，也是教化學生的訴求。

1.基于問題領域，形成學科集群。陳洪捷介紹了德國的“卓越集群”，提出卓越集群是以某一重大問題為導向的研究團隊，它不是某個學科、某個院系的內部事務，而需要若干院系的合作，需要大學層面對多學科的整合；它能夠推動不同院系的教師進行交流、合作和補充，打破原來各自為政的體系。上文提到，學科研究對象可以共享，但各自有其長久的知識積累、獨特的學科方法或視角。對于一個具體問題的解決而言，學科可以作出其獨特的貢獻，有利于加深人們對面臨問題的某一側面的認識；但也因為這份“獨特”而有所限制，即單個學科的認識不夠全面，見樹木而不見森林。對于共同問題的研究，為多學科的聯合提供了可能性。這個聯合的過程是由整體到分化再到整體的過程：關于事物或問題的知識本來是一個整體，但由于人類認識的局限性，只能對其開展各個視角的、分化的研究，各個視角的研究通過聯合而努力超越這種知識的分化，進而形成對問題的整體性認識。

2.面向學生成長，發揮教化合力。奧爾特加·加塞特說：“把大學‘啟蒙’的基本功能歸還給大學具有重要的歷史意義。大學的任務在于向人類傳授時代文化的全部內容，向人類清楚真實地展示當今個人生活必須得到闡明的巨大的世界，如果這是確鑿無疑的話。”科學一方面作為技術，另一方面則作為一種文化要素，被用來解釋我們生命存在的現象。據此，他把世界的自然體系(物理學)、有機生命的基本主題(生物學)、人類發展的歷史過程(歷史學)、社會生活的結構和功能(社會學)、一般概念的體系(哲學)等學科都稱為“文化學科”。梅貽琦繼承了儒家知類通達、天人相通的信念，相信萬事萬物背后有一以貫之的道理。他在《大學一解》中提到：“恍然於宇宙之大，品類之多，歷史之久，文教之繁，要必有其一以貫之之道，要必有其相為因緣與依倚之理，此則所謂通也。”人只有仰觀宇宙之大，俯察品類之盛，才能于其中審視人的地位；只有縱探歷史之悠久，橫索文教之繁雜，才能對人我關系有深入透徹的了解。也只有認識人在萬事萬物中的地位、通曉社會中的人我關系，人格才能得以完善。強調文理學科共同的教化合力，這不是為文科推脫培育學生文化素養或人格發展的責任，而是在說明文科的局限。認識到這種局限是有其現實意義的：第一，避免“文科為理工科提供價值引領”這種自大狂的表現，重新審視理工科發展中的文科功能；第二，意識到理工科的教化職責，所謂通識，不僅要重視對理工科學生的文科教育，也要關心文科生的理工科教育。

①改革開放以后，我國逐步打開國門辦教育，各高校為實現世界一流大學的目標，紛紛出國考察名校，認識到發展文科的必要性，也學習國外大學的文科建設經驗。1978年上海交通大學代表團訪美時參觀麻省理工學院(MIT)，發現MIT這樣的理工強校也兼有文科。上海交大參照MIT的辦學模式，開始重建文科。

②人才學科結構失衡與長期計劃經濟導致的管理落后是上世紀七八十年代面臨的重要矛盾，經濟發展需要加強各個領域的管理工作，培養大量掌握現代管理知識的人才。1979年，全國高等財經教育會議召開，會上指出財經教育在數量、質量和布局等方面均存在問題，需要完善高等財經教育體系，填補專業空白。清華大學順應時代趨勢，回應國家需要，開辦了經濟管理專業。除了培養經管領域的學生之外，也面向社會開辦干部培訓班。