作為美育知識學導引的藝術史

■ 劉 毅

美育受到國內學術界、藝術界與教育界的關注始于20世紀50年代。經過數十年的積累，美育逐漸從邊緣走向舞臺中央，成為關乎國民精神與國計民生的重要議題。這條“逆襲之路”實則映射的是國家在經濟發展、科技創新與現代化建設等方面的節節攀升。這正是美育本有的邏輯。愈是物質條件豐盈、經濟基礎雄厚，美育的價值及其對于社會民眾的意義也就愈加得到突顯。但是目前，我國的美育工作尚處于起步與打基礎的階段，亟待解決的問題仍舊不在少數。歸總起來，諸多表征所共同指涉的問題之一便是美育的知識學問題。無論從何種角度加以理解，知識學其實都是一個基礎性問題，既關涉學術概念、理論與基本議題，又直接地影響到教學系統規劃以及培養目標的設定。而作為多個學科匯聚的交叉領域，美育盡管展現出不俗的跨學科適應能力以及多樣化的知識生產，但也在很大程度上顯示出自有學術根基與學理依據的薄弱。何為美育？如何美育？實施路徑與評價標準為何？這些問題仍舊莫衷一是、懸而未決。顯然，美育尚缺乏一種必要的專業性自洽，而通常是“因地制宜”地依存于其他學科的理論資源與教學經驗之上。因此，對于美育知識學問題的討論無疑是必要的，而且也切實地影響著美育的體系化建設、教學與科研的系統性規劃，以及健全美育長效運行機制等工作。進言之，探究美育的知識構成與導引，建構起符合美育訴求的知識生產與教學實踐的目標方向，并且依此處理好各學科關系，促成彼此之間的合力，也就成為現階段我國美育事業發展的關鍵所在。

一、美育的當代癥候及其表征

近年來，我國美育事業取得了長足的發展，在較短的時間周期內，形成了頗具規模的科研與教學團隊，以及囊括各個培養層級且兼顧社會性美育的龐大系統。轉瞬之間，美育事業可謂煥然一新，充滿勃勃生機，與以往的只言片語或零星散論形成了鮮明的對照。而在如此這般規模化發展的背景下，美育自身所暴露的問題也更加明顯與突出。

美育有著區別于其他學科的獨特性。這一方面表現為居間屬性，即是說，美育是一個存在于學術研究與教學實踐之間的中間地帶，既涉及自上而下的觀念導向，又關乎自下而上的現實反饋。而另一方面，美育具有跨學科屬性，是由美學/感性學、藝術學、教育學、心理學等學科共建的交叉領域，關涉的問題域及方法論盤根錯節，不可謂不復雜。這些特性構筑起了美育規模宏大的話語體系與知識系統，并且造就了多種學術生產機制以及教育技術與模式并存的局面。因此美育的問題癥候必然牽扯多個方面。這部分地體現為學術科研與教學實踐的脫節，部分地體現為目標方向的不一致乃至相互抵牾，還有部分表現為關鍵概念、主旨對象以及應用范疇的模糊不清。諸多問題及其表征固然與美育的獨特性密切相關，但是對美育理解與認知上的偏差也是種種問題產生的關鍵原因。筆者以為，后者顯然比前者所占比重更大，更具決定性意義，而且在當代中國美育的發展過程中也表現得尤其顯著。

與藝術專業院校有所不同，綜合性普通高校一方面存在技能與技巧上的短板，另一方面又在健全完善的人文學科配置上具有絕對優勢，所以一般是以人文通識性教育為著眼點，進行理論性講解及知識性傳授。通常情況下，綜合性高校美育的起點是美學。這是由美育的學理邏輯及其源起之際的領域歸屬所決定的。自德國美學家、詩人席勒于《論人的審美教育書簡》（，1795）中首次提出美育概念開始，便與美學保持著親熟關系，并且持續存在于美學的話語系統中，較多涉及到諸如審美精神與人格健全、審美理想與真理觀以及平衡感性與理性精神等重要議題。國內學界也延續著此種模式，尤其是經歷了20世紀50年代、80年代以及90年代至今的三次美學熱潮的洗禮，有關審美教育或感性教育的學術討論幾乎均來自于美學領域。因此目前綜合性高校的美育教學工作，往往是以美學為基礎，鏈接與之相關聯的“文史哲藝”各人文學科，繼而構成多學科融合的教學團隊以及囊括多方面知識要素的培養體系。比如華南理工大學較早開設的“大學美育”課程，即是以美學理論知識為導引，再分別就繪畫、詩歌、戲劇及藝術哲學與建筑美學等內容加以講解。再比如南京大學開設的“美育工程核心課程”，將重心放置于審美素養與人文素養提升上，分別設置有“視覺人文”“文學人文”“戲劇人文”“音樂人文”“媒體人文”“工藝人文”六個課程單元，并且配合課堂知識講解，設置有不同的實踐性體驗課程。所以，綜合性高校的美育教學強調從“知”的層面著手對不同審美對象的理論分析與知識講授，但是在藝術技能與審美體驗上則有所欠缺。

二、學科化美育及其知識學基礎

學科化可謂是關乎美育發展的一個重要命題。上述諸問題癥候，既有學術科研也有教學實踐方面的，均緣于美育的向心力或約束力不足，因此從學科建設的角度理解美育就顯得尤為必要了。特別是在目前崇尚跨學科的整體學術環境下，明確自身的學科身份歸屬以及學科知識的專業界分，不論對于美育還是其他人文學科，皆具有基礎性意義。

歸結起來，美育的學科化建設可以理解為向“前學科性”的知識領域回歸。雜多但卻不失聯系、繁復而又不乏主干。所以，學科化美育的關鍵即在于把握主導方向，抑或探究能夠串聯各分支學科、規劃統籌美育體系知識結構的總的導引。

三、作為知識學導引的藝術史

美育絕非大而化之或隨意而為的事情。但是依據美育的受眾群體及其知識背景，美育卻不得不降低其所轄各分支學科的專業性，借此來達成或從根本上提升美育可資接受的程度。盡管這里存在一定的矛盾，即兼顧美育的學科化發展與分支學科的去專業性，但是這卻是居間與跨學科的美育的內在要求以及實施美育的現實訴求。

如果更進一步，即可理解藝術史與美育在深層的邏輯構成上也具有緊密的關聯性。換言之，藝術史學是美育得以實施的重要基礎與學理依據。一方面，藝術史為美育實踐提供了基本的概念與術語。從各個時代的審美標準與審美理想，到不同藝術的感官感覺方式，再到各門類藝術創作的原理與方法，甚至是在教學規劃與日常教學實踐中所涉及的概念與術語，皆源自于藝術史的研究成果。諸如形式、風格、比例、透視、節奏、氣韻、意象等各類術語，實際上正是從藝術史領域借取，并且跟隨藝術史研究的進深而持續進行調整的。另一方面，藝術史是美育課程規劃與設置的重要依據。在美育教學中所強調的參與性，或者通過由淺入深、由表及里的課程設置來調動學生的熱情，對于深與淺、表或里的程度判斷也是以藝術史學為依據的。具體而言，美育課程的設置及其邏輯依據，諸如哪件作品具有典型性、哪位藝術家具有代表性，以及藝術作品緣何呈現為這般狀態，美學精神如何體現并有序傳承等相關問題均無法獨立于藝術史的判斷而任意規劃。換言之，在設定美育課程體系時，我們實際上調動的多是藝術史的知識要素，而非其他。相較于上述兩個方面，更加重要的則在于，藝術史學絕不是處理藝術與審美問題的一門專業技能，而是普遍聯系到哲學、美學、文化學、人類學、歷史學、考古學、文學等學科，編織出一張具有廣博性的人文精神之網。比如李格爾（Alois Riegl）提出的“基于人的意志的藝術創造力”、沃爾夫林（Heinrich Wolfflin）提出的“形式與視覺想象的發展史”或者德沃夏克（Max Dvo?ák）提出的“作為精神史的藝術史”，均是將藝術問題置于廣闊的人文精神語境中加以理解。所以才有了潘諾夫斯基（Erwin Panofsky）“作為人文學科的藝術史”的著名論斷。在此意義上，藝術史實則成為了串聯各人文學科的重要導引與紐帶。而且對于美育的建設與發展而言，亦即增強美育專業的自主意識以及學術與教學上的約束力，藝術史也具有奠基性意義，不僅能夠將存在屬性差異及不可通約性的要素轉化為藝術史的知識話語，并且能夠通過理論建構合理地規劃各人文學科在美育體系中的層級與位置。

結語：藝術史學進入美育