兒童小說中的悼亡：和孩子們共讀《靠近寶寶1》

文 / 王偉濱 江琳琳

身心成長，需要“敏感”話題

林奕含（2018）在《房思琪的初戀樂園》這本殘酷、悲傷的“半自傳體”小說后記中，記錄了自己與精神科醫(yī)生的一段對話：

林：“我所寫的、最可怕的事，竟然是真實發(fā)生過的事。而我所能做的只是寫。女孩子被傷害了。女孩子在讀者讀到這段對話的時候也正在被傷害。而惡人還高高掛在招牌上。我恨透了自己只會寫字。”

醫(yī)生：“你知道嗎？你的文章里有一種密碼。只有處在這樣的處境的女孩才能解讀出那密碼。就算只有一個人，千百個人中有一個人看到，她也不再是孤單的了。”

然而，文字、文學的力量和影響，其實是遠超過這位心理科醫(yī)生所說的——不僅是那個有著“相同處境的女孩”；沒有“相同處境”，但處在同樣年紀的孩子們，在讀到這樣的文字時，想來也仿佛在認知上打了一劑“疫苗”，對他們的成長有著莫大益處。

兒童文學及教育專家瑪利亞·尼科拉耶娃在《為學而讀：兒童文學的認知之路》一書中指出，“讀書，特別是讀小說，對于社會和情感發(fā)展至關(guān)重要。說得大一些，讀小說對我們的生存至關(guān)重要”（Nikolajeva，2014）。讀“小說”這種所謂的“閑書”，對孩子們“至關(guān)重要”，而在孩子們所讀的小說中，有關(guān)“敏感”話題的一類又具有特別的意義，甚至有學者指出成長就是接觸各種社會問題，包括生命教育、性教育等的過程（James，2009）。的確，在兒童和青少年文學里，曾經(jīng)的“禁忌”，正在隨著時代發(fā)展，越來越多地被作者、讀者和研究者正視。對此，筆者頗為認同：以兒童文學為媒介，使孩子們間接了解和接觸“敏感”話題，很有必要。

“作為教育者，我們要承認文學和閱讀在教育少年兒童和使他們社會化方面的價值”（Nikolajeva,2014）。《義務(wù)教育道德與法治課程標準（2022 年版）》在“健全人格”目標中提到“懂得生命的意義和價值，熱愛生活”；“正確認識自己”“能夠自主調(diào)控自身的情緒波動”以及“理解個人與社會、國家和世界的關(guān)系”（教育部，2022a）。“生命”“生活”“自我”“情緒”等概念在義務(wù)教育階段占有重要位置，而對于這些概念的深入認知，顯然不能在“童話”“奇幻”搭建的溫室里獲得，而需要閱讀有關(guān)“苦痛”“創(chuàng)傷”“悲傷”甚至“死亡”等的讀物。

美國作家克倫畢斯榮獲2000年紐伯瑞獎的小說《靠近寶寶》，講述了薇拉·喬一家在失去最小的孩子寶寶后，如何應(yīng)對死亡與悲傷的故事。不過，與一般的“死亡教育”作品不同，這部小說不是從成人角度來“教育”兒童“何為死亡”，而更像是少年兒童就“悼亡”以及“悲傷”話題與自我、伙伴以及成年人展開的一場對話。

“當代作者對于青春期的狀況有著敏銳的感知——這段時期的核心，是不確定的身份；于是，嘗試在更大的人文背景下，去理解一個人的身份，便成為一種急切的需要”（Nikolajeva, 2014）。如果說“死亡”是關(guān)于對世界的認知，“悼亡”則更像是對自我的認知。《靠近寶寶》的主人公，也是敘述者“我”，是個名叫薇拉·喬的13 歲女孩，有兩個妹妹，一個6 歲，昵稱小妹，另一個是大約一歲的寶寶——即英文題目中的Baby。不過，故事開篇時，寶寶便已經(jīng)去世了。在死亡陰影的籠罩下，如何重新認識自己，認識周圍的一切，是薇拉·喬最關(guān)切的事。

“我”，薇拉·喬，13 歲，和這本書目標讀者年齡相仿。故事的前幾章，“我”一直在講述和小妹一起寄居在姨媽家生活的各種不自在：買衣服或食物時，不能選擇自己真正喜歡的，要順姨媽的意；不能從前門進屋，那樣會弄臟地毯；不能在廚房以外的地方吃東西……最重要的，薇拉·喬總想坐在屋頂上，小妹也學她的樣子，爬到屋頂上——這更成為姨媽大發(fā)脾氣的緣由。13 歲左右，正是青春期門口的年紀，孩子的內(nèi)心往往充滿了對成人世界的“反感”，不必說生活在別人家，即便是生活在自己家，也可能會有各種“不自在”——看世界的眼光、做事的方式，與成年人構(gòu)建的所謂“社會標準”可謂格格不入。這些負面情緒、牢騷，在故事開篇便展現(xiàn)出來，想必會獲得一眾小讀者的認同感。

“讀者從小說中獲取的最重要知識，就是關(guān)于他們自己的知識和理解，包括思想、情感、信仰、假設(shè)、企圖和行為。強化的自我認知對所有人都有益，對于身份正在形成的孩童期和青春期孩子們而言，更有著普遍的重要性”（Nikolajeva，2014）。薇拉·喬是個具有代表性的13 歲孩子，但是“我”又有著不同于其他同齡人的經(jīng)歷——最近，“我”剛剛經(jīng)歷了家人的死亡，也正是因為這件事，“我”和小妹才來姨媽家住。

在名為“寶寶死后”的第七章，“我”講到寶寶去世后，一家人的變化：“我”、小妹，還有媽媽，都感到非常累，累到無力做任何事，像疊被子、洗衣服這些瑣事一律不想去管。碗也不想刷，直到一個干凈的碗都沒有了再想辦法。也沒人惦記早午晚飯，餓了就胡亂吃些，不餓就不吃。因為葬禮花了不少錢，所以媽媽一直在家里機械地畫著卡片——那是她的工作。累了，媽媽就和兩個孩子一起看太陽涂滿整個天空，還給姐妹倆講寶寶和天使的故事……直到姨媽實在“看不下去”，把兩個孩子接走。

書名雖曰《靠近寶寶》，關(guān)于寶寶的描述卻很少，且都是間接提到；真正“走近”寶寶，則要到書的中后部，第十六章了。在這一章，薇拉·喬似乎一下子長大了；“我”的視野也跳出13 歲孩子的小天地——“我”要講述“我”家“悲劇”的緣由了：曾經(jīng)的一家是整整齊齊的五口，爸爸在礦井工作，媽媽整天為賀卡畫插畫，“我們”不是上學，就是在媽媽身邊跑跑鬧鬧。但是后來，礦井關(guān)了，爸爸只得去遠方找活干，不怎么回家，連電話都很少打，后來，徹底杳無音信了；再后來，寶寶也離開了……原來，家庭的悲傷是長久以來逐漸積聚的。寶寶的離世，不是“原因”，而是“壓垮駱駝的最后一根稻草”。

在鄉(xiāng)里的集市上，寶寶喝了小攤老板車上不干凈的水，生了病。夜里，寶寶一直在哭鬧。“我”也整晚都在半夢半醒的狀態(tài)；似乎看到媽媽在另一間屋里一直來回踱步，肩上趴著寶寶；“我”又似乎夢到寶寶在集市上走丟了。忽然，媽媽把“我”叫醒，說寶寶一整晚都很難受，要去看醫(yī)生，讓“我”去叫鄰居來。寶寶“躺在媽媽臂彎里，小臉縮在媽媽脖子上，呼吸又淺又急，就像小狗一樣氣喘吁吁。”媽媽臉色驚恐，這讓“我”感到害怕。

“我”急忙忙地去鄰居家敲門；回來時，見媽媽正搖晃著寶寶，屋里靜悄悄的。媽媽用毯子蓋住寶寶的后背，毯子遮住了寶寶的眼睛，仿佛媽媽怕光晃到寶寶的眼睛。“用毯子遮住眼睛”——“有經(jīng)驗的讀者”（expert reader）知道，這怕是暗示寶寶已經(jīng)去世了。媽媽說，“沒有必要再讓鄰居來了”——這進一步證實，寶寶是沒得救了。

媽媽催促孩子們自己去弄些吃的；她卻就那樣一直抱著寶寶，一直朝著寶寶的耳朵輕聲地唱著歌。“我”問媽媽，寶寶現(xiàn)在要奶瓶嗎？媽媽回答說，她什么都不要。

“你該弄些三明治，給你和小妹吃，”媽媽對“我”說。

“你把寶寶放到床上吧。你一直那樣坐著，抱著她，你一定是累了。”

“抱著她，我永遠不會累。”媽媽說。

（Couloumbis，2001）

“理解他人的心理，是一項根本的社會技能，如果小說能幫助小讀者發(fā)展這項技能，它就成為社會化的一個主要工具……對于學者、作者和讀者來說，小說的主要吸引人之處，便在于它提供了一種在現(xiàn)實生活中不能獲得的了解、理解別人的可能”（Nikolajeva，2014）。媽媽不必說自己有多疼愛自己的孩子們，她也不必說自己有多“愧疚”。她的動作，她輕聲的哼唱，已經(jīng)把這個痛苦時刻自己的復雜心情都表露出來了。

13 歲是個特別的年紀，這一年齡的少年已不再是個孩子，但又并未真正長大，正處在似懂未懂的階段。寶寶去世后，13 歲的薇拉·喬總覺得心里亂亂的，有事情想不明白，總會一個人坐著發(fā)呆。相比之下，小妹的“癥狀”就要嚴重得多了——自從寶寶去世后，小妹就不說話了，不是不想說，是真的說不出。對于小妹自己而言，失聲后，生活倒也沒有多大影響，因為姐姐會形影不離地陪伴在她身邊——小妹創(chuàng)造了一系列手勢與姐姐溝通。

尼科拉耶娃指出，關(guān)于理解他人，有兩個重要概念，一曰讀心（mind reading）， 一曰共情（empathy）。小妹失去說話能力，既是現(xiàn)實，也具有某種象征意義——正像小說中所展現(xiàn)的，面對巨大變故，語言顯得格外蒼白。“我”和小妹的溝通，算是一種“讀心”。“我們并非天生便會讀心，而是在日常生活與他人的交往中發(fā)展這項技能”（Nikolajeva，2014）。共同的家庭創(chuàng)傷，讓“我”學會去理解小妹那說不出的心聲。

然而，“讀懂”他人的意思，并不能讓我們成為“更好的人”。小妹明明不是啞巴，卻每天只用手比比畫畫地和別人“說話”。面對別人的詫異或訕笑，“我”又何嘗不尷尬呢？雖然，“我”似乎極力讓自己做一個理解和包容的姐姐，一個不像姨媽那樣“粗暴”的人。

在書中，姨媽在大部分時候似乎被設(shè)計成一個反派角色，一直在試圖“解決問題”，一直在“言說”，一直逼迫著別人“言說”。在一次商店購物時，姨媽偶遇好友，于是寒暄一番，小妹和好友的兒子嬉戲玩耍，兩人一不小心把店主的酸黃瓜罐子打翻了，店主也算寬容，只希望孩子們至少能就自己的過錯道歉。好友的兒子道歉了，而小妹卻根本不能說話，更別提道歉了。這次事件，讓自以為足夠“克制”的姨媽終于決定采取行動了。她同“我”商量，要用“損招”來逼迫小妹發(fā)聲，這讓“我”一下子氣急敗壞，大聲指責姨媽，指責她不僅一直在傷害“我們”，也一直在傷害“我們”的媽媽——姨媽的妹妹。向來強硬的姨媽一下子哭了，說：“我從沒有故意要傷害你媽媽。我愛她。她是我親妹妹，就像小妹是你親妹妹一樣呀”（Couloumbis，2001）。

作者在前言中說，“派蒂姨媽和薇拉·喬都住在我身體內(nèi)，因此我才這么了解這兩個角色”（Couloumbis，2001）。想必有經(jīng)驗的讀者開篇便已經(jīng)讀出了大人和孩子的“對應(yīng)”關(guān)系：“我”和小妹，不正是小一版的姨媽和媽媽嗎？小讀者大概不能馬上看到這種對應(yīng)關(guān)系；但是，在結(jié)尾處，看到大人和孩子的“重合”，想必也自有一種快樂的解脫之感：媽媽終于走出悲痛，來姨媽家接兩姐妹的時候，也正是小妹恢復說話能力的時候；而一直反對孩子們做危險事（比如爬上屋頂）的姨媽，也和孩子們一起坐上了屋頂。坐在屋頂上的姨媽，又拋出那個問題——孩子們?yōu)槭裁疵刻於家赖轿蓓斏蟻砟兀俊拔摇闭f，只是要來看日出，然后，既然來了，就在屋頂上一待就大半天了。這時，一直無聲的小妹，忽然開口說，“我們在靠近寶寶”。這是小說的題目，但這也并不是什么“標準答案”。“我”爬上屋頂，小妹也跟著，日復一日，但“我”看到的，似乎與小妹看到的，又全然不同。其實，在薇拉·喬之前，姨媽的丈夫霍博姑父也喜歡去屋頂，只不過他給自己找了個更合理的理由；雖然，這理由并不太被妻子接受。

最后一個坐上屋頂?shù)呐傻僖虌專矊λ拿妹谜f了這本書的最后一句話：“從這兒看到的風景，你肯定想不到哦，諾琳！”這個故事是通過13 歲的薇拉·喬的口，講述給同齡小伙伴的，它又何嘗不是講述給和派蒂姨媽一樣的成年人的呢？就像作者所說，成年人的心里何嘗不是同時住著孩子和大人兩個角色呢？

“與讀心不同，共情是關(guān)于理解他人的感情的能力。它可以說是人類區(qū)別于其他生物的最重要能力”（Nikolajeva，2014）。然而同時，“共情也是所有小讀者缺乏的”（同上）。理解沉浸在痛苦之內(nèi)的人，甚至與他們“共享”痛苦，這是一種“常人”無法理解的體驗。然而，這個故事卻在嘗試告訴我們，“傷心”其實也是人類的一種正常情感，應(yīng)該被正常接納，而不應(yīng)該被看作是“消極情緒”而被壓制，甚至驅(qū)逐。就像古代的“服喪”之禮，不僅是一種儀式，也是人類表達正常情感的方式。“悲傷”在個人成長中，需要被給予足夠的時間和空間。其實，在生命中許多時刻，特別是苦痛的時刻，言說甚至“讀心”，又有什么用呢？肩并肩坐在一起，感受彼此的“心情”，才是更重要也更可貴的呀！

走出悲傷，始于“共享”悲傷

子曰：“……未知生，焉知死？”兒童對于生活是什么，尚且在摸索中；對于死亡是什么，當然就更為陌生了。但是這種對于死亡的模糊認知，也構(gòu)成了兒童世界的一個重要內(nèi)容，至少在許多心懷“浪漫”想象的人們心中如此。 比如，在華茲華斯的詩歌《我們是七個》中，就描寫了一個小姑娘與一個成年人關(guān)于生與死的爭辯。 開篇道，“天真的孩子，呼吸得那樣柔和！只感到生命充沛在四肢，對死亡，她懂得什么？”（楊德豫譯）。詩中的小姑娘八歲左右，成年人問她兄妹幾人，她答道，共有七個，兩個去了海上，兩個住在康威（Conway），還有兩個躺在墳園。成年人于是試圖“教育”她，躺在墳園，便是死了，便是沒了，所以要減去兩個，但小姑娘卻堅持說“我們是七個”。爭來辯去，似乎倒是孩子“教育”了成年人，讓死亡不再是那么冷冰冰地隔絕兩個世界的屏障了。

然而，這樣的對于“生命”和“死亡”的“豁達”理解，究竟是出自浪漫主義詩人的想象，還是真正童真的感悟，則頗值得懷疑——根據(jù)筆者親身觀察，筆者剛滿2 歲的兒子便能“識別生存與死亡之道”，死了就是沒有了，是很悲傷的事。因此，與浪漫主義詩人的“豁達”相比，薇拉·喬姐妹和家人的悲傷，反倒真實多了。

魯迅創(chuàng)作的短篇小說《祝福》被高中語文教材收錄，其中也有相當多的內(nèi)容是關(guān)于“悲傷”和“悼亡”：祥林嫂的孩子阿毛被狼叼了去，此后的祥林嫂便只是活在那個傷心的故事中，再也走不出來。她逢人便講述那個令她無比后悔的春天的早上。遇到見識廣、識字多的“我”，她“那沒有神采的眼睛忽然發(fā)光了”，是什么使“純乎是一個乞丐”的祥林嫂突然心生希望？她問：“一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？”在祥林嫂的認知里，死亡不僅是一道“屏障”，還牽涉到孩子、前后兩個丈夫等諸多復雜問題，不能不讓她恐懼萬分。可惜，“我”雖然“是識字的，又是出門人，見識得多”，卻全然答不出個所以然，只能用“也許有罷，——”“然而也未必，……” “……實在，我說不清”一通敷衍（魯迅，2005）。

在《靠近寶寶》中，薇拉·喬也如祥林嫂一樣活在“恐懼”之中：她恐懼寶寶死后，整個支離破碎的家，以及提不起精神正常做事的媽媽；恐懼和以前不一樣的一切，恐懼所有人，因為他們的眼神和言談舉止，都讓她感受到“死亡”令她的身份產(chǎn)生了巨大的轉(zhuǎn)變。

當然，祥林嫂之所以走不出那個傷心故事，更多的是因為周圍人的冷酷與無情。相比之下，薇拉·喬的世界要友善得多了。其實，祥林嫂也希望走出死亡的陰影，她詢問“見識廣博”的讀書人，不就是一種自救的嘗試嗎？然而，面對極大的悲傷，“見識”“知識”也許派不上什么用場。在這方面，倒是薇拉·喬的霍博姑父體會得更深些。霍博告訴孩子們：自己13 歲那年夏天，奶奶去世了。爺爺一下子垮了。13 歲的霍博被送到爺爺那里，大人們希望爺爺通過每天照顧大孫子，可以轉(zhuǎn)移注意力，走出喪妻的悲痛。但霍博和爺爺一起沉浸在悲傷中，那個夏天，“我們每日里就那么坐著，唱又好笑又傷心的曲兒，講些更傷心的故事。我們不洗頭，不剪發(fā)。爺爺也不刮胡子。餓了，我們就吃花生米，煮得硬硬的雞蛋。爺爺還給我啤酒喝。要開學了，大人們來接我時，我們倆的頭發(fā)都長到齊肩長了”。“那一定是段很糟糕的日子吧。”薇拉·喬說。霍博姑父想想了，搖搖頭說：“不，現(xiàn)在想起來，那段時光可是一點也不糟糕呀。”（Couloumbis，2001）

外語學習，切勿思辨缺席

在我國基礎(chǔ)教育階段的英語教學九級目標體系中，一至五級為義務(wù)教育階段目標，六至九級為高中階段目標。五級目標規(guī)定，課外閱讀量應(yīng)累計達到15 萬詞以上，且提出語言學習需要大量的輸入，教師應(yīng)根據(jù)教和學的需求，提供貼近學生、貼近生活、貼近時代的英語學習資源（教育部，2012）。但目前的英語閱讀具體應(yīng)該讀什么、怎么讀，仍然鮮有研究。其重要原因之一，或許是因為研究和從事英語教學，特別是在基礎(chǔ)教育階段從事英語教學的人，和研究兒童文學特別是外國兒童文學的人身處兩個不同的領(lǐng)域，較少交叉。尼科拉耶娃在《為學而讀：兒童文學的認知之路》的開篇便指出，“關(guān)于閱讀作為一種技能，還是作為一種智力和美學行為——即深度閱讀（deep reading），在教育者與兒童文學研究者之間有著顯著分歧”（Nikolajeva，2014）。換言之，基礎(chǔ)階段教育工作者主要關(guān)注作為技能的閱讀，而兒童文學研究者則更注重作為智力和美學行為的閱讀。解決分歧，彌合鴻溝，是關(guān)心兒童心智發(fā)展的人們應(yīng)該致力解決的。

近年來，越來越多專家學者已經(jīng)關(guān)注到了英語專業(yè)學生的“思辨缺席癥”。然而，不難發(fā)現(xiàn)其實“思辨缺席癥”在更廣義的英語教學中也普遍存在。更為重要的是，這種與語言學習相關(guān)的“思辨缺席癥”，如果在大學階段才被關(guān)注到，實則是為時已晚。尼科拉耶娃提到：“腦科學研究顯示，在青春期早期，深度閱讀（deep reading）的能力得到充分發(fā)展；但是，如果在青春期大腦激進重建之時，不注意對這一能力的保持和加強，那么它便會無法挽回地喪失。……那些二十幾歲或更大些的，可能已經(jīng)無可救藥”（Nikolajeva, 2014）。

如何讓外語教育工作者與文學、兒童文學研究者建立更多的合作，應(yīng)該是值得深入思考的問題。其實，在《義務(wù)教育英語課程標準（2022 年版）》開篇便提出，工具性和人文性統(tǒng)一的英語課程有利于為學生終身學習、適應(yīng)未來社會發(fā)展奠定基礎(chǔ)（教育部，2022b）。這也算是為語言教學與文學研究的“跨領(lǐng)域”合作指明了道路。在英語閱讀中，結(jié)合外語學習與語文以及思政等其他學科的學習，打通學科之間的壁壘，也是開展外語“深入閱讀”的可行、應(yīng)行之路。比如，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》就提出，“當代文學作品”“建議教師從各類中外優(yōu)秀作品中選擇推薦”（教育部，2018a）。而《普通高中英語課程標準（2017 年版）》，沒有像語文課程標準那樣明確書目，但英語教育者完全可以“向前走一步”，參考語文課程標準，嘗試組織學生開展一些課外英語“深度閱讀”活動。筆者欣喜地注意到，國內(nèi)引進的某套定位讀者為從小學高年級到高中生的雙語分級讀物便結(jié)合了語言學習和“深度閱讀”，比如在“入門級”便涉及性教育等內(nèi)容，且配備了思考、討論題目，可謂有益的突破。筆者近年來亦曾參與多場針對小學高年級及初高中學生的“英文讀書會”，發(fā)現(xiàn)這類活動頗受學生歡迎。在具體操作層面，對“超綱”詞匯采取詳細注釋；在具體“讀書”時，則主要關(guān)注“讀”和“思”，而不再是“語言的講解”。事實表明，在閱讀過程中，真正困擾學生的其實并不是“詞匯量小”這樣的表層問題，而是如何用英文獲取和表達“更深層”信息這樣的活動和體驗。

深入思考和深入討論前，教師和學生需要有足夠的耐心——至少有讀完一本小說的耐心。《靠近寶寶》語言簡潔，版面疏朗，200 頁左右，但它講述的不正是語言之下甚至語言之外的情緒和感知嗎？當師生共同研讀這樣一本小說、一個故事的時候，也能收獲“外語學習”之外更多的東西。與學生共讀這樣一個悼亡故事，一同感受“共享悲傷”的“治療”效果，未嘗不是一次師生（成年人與少年）深入情感溝通的機會。