基于語文要素淺談“說”的訓練

陳文清

(濉溪縣實驗小學 安徽淮北 235100)

在語文教學中，“說”對于不同學段的學生來說都是要重點落實的語文要素。然而，在實際教學中“重讀寫，輕聽說”的現象尤為突出。事實上，“說”和其他三個要素是緊密關聯、相輔相成的，我們必須在“說”的訓練上花大力氣，充分以“說”促“聽、讀、寫”。

一、要素落地，搭建“說”的平臺

《義務教育語文課程標準》指出，在說的基礎上過渡到寫，書面表達后于口頭表達，說是寫之基。在說話的歷練里可以得到習作的啟示，正所謂“我手寫我口，我口說我心”。筆者在農村支教時發現，學生的習作文句不通，文理不順，詞匯單一，“土話”撲面而來。這不是“誹謗”，確實存在著諸如此類的問題。口頭語言是在生活交際中逐漸形成的，培養學生的口頭表達能力，應提供學生良好的語言環境。養成使用普通話的習慣，提高應用水平，對提高農村學生的口頭表達能力至關重要。城里學生的書面表達水平普遍優于農村學生，這與他們習慣說普通話不無關系。而普通話的推廣使用情況在農村小學一直不容樂觀。究其原因，一方面是環境對學生的干擾；另一方面是教師的語言素養不夠。落實語文要素是語文教師的神圣職責，教師應該改變意識，破除工作中的桎梏，引導學生認識到使用普通話的重要性，培養學生說好普通話的習慣。在此基礎上，有目的地加強“說”的訓練來提高學生的口頭表達能力。改編教材中的口語交際在不同學段都有梯度式系統安排，但是，“說”的訓練僅靠教材是遠遠不夠的，教師要采用多種形式，合理利用語文教學平臺，以求實現效能最大化。

二、隨堂質疑，喚醒探究的沖動

在教學活動中進行生成性質疑，進行必要的問題呈現不僅有助于學生品悟課文內容、文本情感，更有助于學生思維能力的培養和學生口頭表達能力的提升。生成性質疑不可過深或過淺，過深則會使學生丈二和尚摸不著頭腦，絞盡腦汁而又不得其解；過淺則會讓學生沒有探究的余地，體會不到“跳起摘桃子”的愉悅，學生自然不屑一顧。另外，面對“滿堂問”，學生不需要深度思考，答案便脫口而出，根本達不到思維訓練的作用。因此，隨堂質疑應用心設計，要能喚醒學生的探究意識。

策略一：分層推進，梯度展開。對于整體性問題，學生的探析往往不夠精準。我們完全可以將問題微格化，引導學生由分到總，尋找最佳答案。比如教授小古文《鄭人買履》時，我把“讀完課文你總結出怎樣的道理”微格成幾個小問題：(1)量腳碼的方法可行嗎？(2)對于返回拿尺碼，你想提什么建議？(3)你的建議有無說服力？(4)問題解決了嗎？如此引導學生一步一步靠近答案，不僅激發了說的信心和動力，同時又強化了學生對文本的認知。

策略二：意境誘導。面對一些深奧的文本，有時我們提出的問題過于復雜抽象，學生的思維一時打不開。于是教師索性來個“順水人情”，把答案一股腦地告知學生，隨后就是讓學生死記硬背。如此一來，學生不僅思維得不到歷練，學習積極性也蕩然無存。對此，我們完全可以把問題暫放一旁，適時創設教學情境，激趣誘導。例如，品讀《月光曲》這篇課文時，如何引導學生走進文本，體會字里行間所要表達的思想感情呢？為此，教師可以先做旁白梳理:貝多芬散步時聽到有人“斷斷續續”地彈著他的曲子，他走近茅屋，聽到盲姑娘兄妹倆的對話。他推門進屋，為盲姑娘彈了一曲。盲姑娘激動地認出了貝多芬，最后貝多芬再次為她彈曲。至此，及時讓學生想象:“同學們，貝多芬為什么要走近茅屋？是什么促使他為盲姑娘彈了一曲又一曲？期間，他都在分別想些什么呢？”接著，趁熱打鐵，借機推進，提問：“當時，你在美妙的琴聲中會看到什么？當你從沉醉中緩緩醒悟，面對月影下遠去的背影會有什么心聲呢?”這些思路清晰而又富有情景感的設計，完全把學生“說”的沖動激發出來，他們領悟到，貝多芬來也悄然，去也悄然，用一個大音樂家對窮苦人的憐愛之心和高潔的人性給予了兄妹倆未曾奢望的純美的藝術享受和如春的人間大愛。

策略三：角色錘煉。課本劇的教學設計，能在角色扮演中給予學生更多的展示自我、彰顯語文素養的機會，特別是讓“說”的能力得到集中錘煉。教學統編教材六年級上冊《橋》一文時，我們可以把文章改編成課本劇，根據情節、人物設計出若干個“說”的點：旁白(在音樂和課件視頻背景下渲染“暴雨”之大、“洪水”之猙獰、“木橋”之痛苦……)；無名群眾(文本背后的群眾表象：驚慌失措地亂喊亂叫，洪水退后的懺悔和對老人的贊許……)；兒子(洪水中對父親的不滿和永別瞬間對父親的理解、不舍……)；村支書(面對突如其來的洪水叫醒村民，面對猛獸般的洪水淡定、無畏地指揮，面對兒子的果敢、無私……)；妻子(痛失雙親的劇痛卻是喃喃的思語，告慰丈夫村民們都安全了，你一路走好……)；畫外音(在背景音樂和老人生前的活動照片的襯托下，教室內回蕩著對老人的謳歌和追思)。在心靈感知的推動下實現和文本、和人物對話，每個學生的一言一語聲情并茂，感人肺腑。

策略四：引領逆向思維。在實際教學中，為了提高學生參與探究的興趣，教師可以提出一些對事件、人物的反向評價，來激發學生主動表達個人見解的熱情。例如，在《青山不老》一課中，復述全文時，可以用“‘老人’就是一個傻子！”來“激怒”學生，隨之學生從“‘他’是一位無私奉獻者；‘他’是英雄；‘他’是時代楷模；‘他’是不朽的豐碑……”等角度借助文本細節描寫和現實進行“反駁”。這樣進行“說”的訓練一定會事半功倍。

三、抓住時機，提升“說”的生動性和感染力

抓住互動時機，把控好節點，激活“說”的動因，做好“說”的提示，為學生有話可說創造條件，這是語文要素落地的有效策略。為此，我在《有你真好》習作訓練中做了如下嘗試。

在習作訓練前兩天要求每一位學生按照以下思路進行回憶：他(她)是誰(說清關系)、深刻事例(注意場景描述)、“真好”(表達深遠意義)。在思路的引導下，提示學生可以睹物思人、視人思事，也可觸景生情(提示：在你難過時是誰安慰了你；在你煩惱時是誰幫你排解；當你驕傲時是誰提醒了你；當你迷失方向時是誰指點了你……)。有了提示和充分的時間準備，學生就能思有所向，言之有物，情有所矢。他們的“回憶”有血有肉，為下一步組內、班內暢讀交流分享打下了堅實的基礎。

四、搭建支架，提升復述能力

復述是統編教材尤為突出的一項語文要素，主要表現為回憶性復述、理解性復述、創造性復述三類。從目標達成上來看，學生不但要說出內容來，而且要有一定的條理性，這是培養學生“說”的能力的有效載體。在教學中，我首先要求學生專注聽，提出要求，使學生有聽的心理準備；其次，離開書本聽，聽第一遍，結合板書，寫出關鍵詞或有代表性的事物；再次，聽第二遍，讓學生對著板書試用自己的語言復述；最后，聽第三遍，要求學生抓住關鍵詞有條理、較完整地表達，提高“說”的要求，讓學生明白先講什么，后講什么。

復述是落實說話訓練的一種有效路徑。日常教學中以生動的童話故事、成語典故、生活常識等為主要內容進行訓練，既能促進學生記憶和理解，又可促使學生說話有條理，用詞正確，有效地提高學生的說話能力。

教學中，我們可以搭建支架，提升學生的復述能力。

1.低年級的學生可以借助插圖、表格梳理故事情節，降低復述的難度；高年級學生可以借助思維導圖、依托課后習題展開復述。

2.添加場景，采用夸張、語言描寫、動作描寫等手法進行創造性復述。

3.運用多種形式，實現人人參與復述。比如《慢性子裁縫和急性子顧客》這一課，我們開展教學時可以從三次對話入手，放手讓學生自讀課文的同時，出示圖表，待學生讀完課文，要求學生先自己完成圖表，然后個體練習復述，或同桌、小組合作復述賞析等。

4.提前錄制“復述”微課作為范例，對一些疑難的問題進行可視、可聽教學，引導學生掌握化繁為簡、長話短說、言簡意賅的復述方法。

感知、熟悉課文內容，是復述的前提，不熟悉內容就能復述是天方夜譚。因此，即便有提示，也要組織引導學生做好“閱讀理解”，通過朗讀、釋題、整體把握、條理梳理、詞句理解等閱讀步驟，熟悉課文內容，發展思維，培養語感，內化語言文字，為復述打下堅實的基礎。同時，我們在落實“說”這一語文要素時，不能拋開其他的語文學習目標，不可走極端。我們要前后勾連，“瞻前顧后”，可以借助課后習題梳理故事情節，把握主要內容。奠定基礎——對接“交流平臺”；明確方法——回顧學段知識；練習復述——創設任務情境，注重方法建構。學生在方法的指引下，一步步、扎扎實實地練習復述，最終形成能力。

此外，我們還可以利用陽光大課間、節日等契機，開展異彩紛呈的、為學生所喜聞樂見的說話練習趣味活動，如“連接詞語”“繞口令比賽”“故事會”“成語接龍”“我來演你來猜”“小小記者”“班級相聲上抖音”等等，在潛移默化中培養學生的說話能力。

總之，在小學語文教學中有效落實“說”這一語文要素，培養、提升小學生說話能力是一項階梯式工程，需要我們腳踏實地，轉變觀念，循序漸進，創造一切機會和條件，不遺余力地調動學生說話的積極性，為落實學生人文素養打下堅實的基礎，鋪平人際交流之路。