軍隊院校高效課堂生態建設的對策研究

黃 璜，黃志勇，李海燕，郭 明

（海軍工程大學 a.核科學技術學院；b.兵器工程學院，湖北 武漢 430033）

一、軍隊院校課堂教學存在問題分析

傳統教學中的課堂異化問題根深蒂固，在教學內容、教學模式、教學評價等方面的異化現象尤為突出，對軍隊院校課堂生態產生較大影響。

（一）教學內容異化

教學內容是課堂教學的核心。課堂教學以教材為基本依據，源于教材又超越于教材，優化選擇和處理教學內容，多維開發和有機整合各種教學資源，從而達到最佳的教學效果，這是課堂教學改革和實施的正確路徑。傳統教學中的教學內容異化主要體現在以下兩個方面。

1.教學內容異化為考試內容。在傳統教學中，課堂教學以考試為目的和指揮棒，考試考什么，課堂就教什么；課堂教學不斷加壓、滿堂灌輸，教學內容趨向繁、難、偏、舊。為了應對以知識記憶、解題思路復現和標準答案復述為導向的考試，學員陷于機械性、重復性的學習，導致思維能力和創新能力的培養受到極大的遏制。

2.教學內容異化為教材內容。在傳統教學中，教學內容與教材一致是基本評課標準，課堂教學按照教材設定的教學內容和教學進程來開展。一方面，課堂教學就是讓教材成為一種定律，“吃透教材，教好教材”成為對教員的最高要求；另一方面，學員以掌握教材知識為主要學習目的，成為忠實接受教材知識的容器，信奉教材，不敢質疑，無法發展豐富的想象力和不同的思維取向。

（二）教學模式異化

教學模式在一定程度上導致傳統教學存在一定的封閉性，育人活動局限于狹窄的課堂傳授、教材框架、教室空間內，沒有完全從“教員、教材、教室”中心的舊模式中解脫出來。

1.在模式設計上，知識、能力、素質統一的教學思想難以落實。在某種意義上，教員仍固守單一的知識教學觀念，缺乏軍事教育、科技教育、人文教育的有機融合，缺乏理論教學、實踐鍛煉、養成教育的統籌設計。課程教學變成一種簡單的輸入和存儲行為過程，教員不是去交流而是去輸入，學員只能接收、記憶和存儲知識，由此必然造成思想政治教育熏陶和文化陶冶過弱、思想底蘊和人文素質缺失、學科視野和專業教育過窄、探索精神和實踐能力不強、功利導向和共性制約過重、潛能發展和個性發揮壓抑的現象。

2.在模式運用上，去問題化的教學傾向依然比較明顯。由于傳統做法和習慣思維的束縛，課堂教學仍留存傳統教學中偏重知識授受的教學形式。整個課堂是獨白式課堂，教員講得清清楚楚，學員聽得明明白白，學員卻處于被動、沉默狀態，其自主性、能動性、創造性受到遏制，缺乏即時提問、討論互動、創新學習的空間，缺乏發現問題、質疑批判、反省思考的能力。這實際上扼殺了學員的想象，禁錮了學員的思維，導致學員問題意識和創新能力不足。

（三）教學評價異化

在傳統教學中，不同的評價主體對教學評價施加了不同的作用力，評價主體的多樣性往往導致教學評價的異化。從院校內部看，教學評價異化主要包括兩個層面。

1.教學管理的引偏。院校教學管理往往不是聚焦于課堂教學對學員成長和人才培養質量的直接支撐與貢獻度，而是過于關注課堂教學的“副產品”或者說教學條件，把課堂教學實踐帶來的物質化教學效益（即與課堂教學相關的教學設施設備等改善程度）、成果化教學水準（即與課堂教學相聯系的項目、課題、獲獎成果等教學品牌效應），變成教學活動的現實目的和功利效應。

2.教學考核的跑偏。一方面，課堂教學質量的好壞被單純地理解為學員考試或競賽成績的高低，致使課堂教學目標和要求不可避免地產生偏移；另一方面，教學考核偏重于檢查學員對知識的理解和掌握程度，忽視對學員的能力考核和素質評價，以及創造性發揮，從而出現教學考核從評價工具演變為學習目標、從輔助教學手段異化為教學主宰的現象。

二、軍隊院校課堂生態內在教學關系的演進

軍隊院校課堂教學活動既包括教員的教，又包括學員的學。課堂生態是以教學活動不斷展開的方式體現出的一個“教學場”。軍隊院校課堂生態內在的本質關系是動態發展的教學關系。實際上，伴隨課堂生態的漸近式變革，軍隊院校教學關系經歷了教與學的分化、整合、融合的階段演進。

（一）教學關系的分化

在這個發展階段，軍隊院校的教與學處于相對獨立、相互區別的狀態，教與學是具有各自領域和鮮明特點的不同活動。一是活動主體不同。教的主體是教員，學的主體是學員。二是活動目的不同。教的直接目的既包括促進學員的發展，又包括教員自身的發展；學的直接目的是促進學員自身發展，即學習知識技能，獲得身心全面發展。三是活動形態不同。教員教的活動形態主要有呈示、傳遞、闡釋、引導、指導、激勵、交流、評價等，學員學的活動形態主要是觀察、閱讀、思考、交流、體驗、表達、探索、訓練等。

（二）教學關系的整合

經歷教學關系分化的發展階段，人們開始認識到，教與學是互為依存、相互聯系的，教員的教與學員的學共同構成完整的教學過程。從教學活動的起點看，有教必有學，教不能離開學，開展教的活動是依據學的規律為前提的。從教學活動過程看，教就是要激發、維持、促進和指導學。從教學活動結果看，教最終表現為學員學會學習，而不是學員學過知識。雖然在沒有教員教的情況下學員的學也能發生，但教員的教對學員的學在本質上有著非常有益的影響和決定性作用。教的價值在于使學員學會學習，學會學習意味著學員既理解了知識、掌握了方法，又具有了更新知識、自主發展的能力，學員學過知識則意味著教的活動只是表面上的完成性過程，而沒有達到根本性的效果。

（三）教學關系的融合

在課堂生態系統理論和現代化教學理念的指導下，人們對教學關系的理解越來越深入和全面，強調系統的整體性是課堂生態系統理論的核心意涵。

課堂教學系統是指為了達到教學目的而由各組成要素（如教員、學員、教學內容、教學媒體、教學方法、教學環境等）通過相互聯系、相互作用有機地結合起來，是具有相應的教學和育人功能的整體。反映課堂教學系統內在聯系的教學關系，是圍繞學習這個核心功能形成的一個牢不可破的整體。教員的教實際上是以導學的本質內涵而存在，它與學員的學是學習功能活動同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。因此，隨著現代化教學進程的深入發展，對教學關系的深化理解應當是：教學是為了使學員更加有效地學習而采取有目的、有計劃地安排學習經歷的過程；教學是注重引導學員質疑、調查、探究，培養學員的獨立性和自主性，在實踐中學習的過程；教學是在教員指導下學員主動、富有個性學習的過程；教學是師生交往、共同發展的互動過程。

三、軍隊院校高效課堂生態建設的創新路徑

推進高效課堂生態建設，是著眼增強課堂生態的育人功能，促進課堂生態主體間關系和諧，激發課堂生態活力，構建健康持續、和諧優質的新型課堂生態，讓課堂充滿學習挑戰、成長氣息和生態智慧。

（一）遵循課堂生態遺傳與變異的進化邏輯，在堅持能力為本與實戰導向中激發課堂活力

課堂生態的進化，一方面，通過“遺傳”繼承和發揚其自身已有的優良特征、傳統和風格；另一方面，通過“變異”引導課堂生態適應周圍環境的變化，促進自身的進一步創新和發展。適應培養一流人才、建設一流軍隊的需要，應當進一步更新教學理念，強化能力為本和實戰導向，通過遺傳與變異的進化途徑優化軍隊院校課堂生態，綻放課堂生命活力。

1.開放課堂，生發問題意識。建設新型課堂生態，要優選富有開放性、探究性、挑戰性的問題，創設與打仗備戰密切相關的問題情境，通過設疑置難使學員頓生疑惑，引導學員在研戰謀戰中學習，激發學員強烈的求知欲，讓學習過程變得開放、自主、主動而富有生機。鼓勵學員大膽傾吐自己獨到的想法和見解，為學員創造多維的、自由表達思想的空間；對學員表現出來的面對問題的積極態度、思考問題的正確方法、解決問題的創新思維，給予全面評價和及時肯定，以利于增強問題意識和創新意識，提高問題能力和遷移能力。

2.激活課堂，促進個性發展。學員有自己的認知方式，有自己的選擇能力，有自己的人格特征，蘊藏著巨大的可開發與發展的潛能。建設新型課堂生態，要充分尊重學員的人格、情感和個性，積極引導學員調動體力、智力、情感等綜合發展因素，在培育對外部世界和未來戰爭的感受、體驗、認識、改變、創造能力的同時，不斷豐富和完善自己的生命世界，成長為有靈魂、有理想、有本領、有血性的當代軍人；要推動課堂由教為中心轉變為學為中心，激活課堂氛圍，大力解放學員，讓學員動手動腦、動心動情，多感官、全方位融入課堂，在發現學習、體驗學習、探究學習中實現認識的積累和更新，拓展思維和活動的時間與空間；要激發學員的主體意識和課堂學習的主人翁意識，引導學員進行自我認識、自我評價，增強學習管理能力，在追求創新學習上實現由他律到自律的轉變。

3.分享課堂，充滿人文關懷。建設新型課堂生態，就是要創建一個分享、競合的課堂，強化教員與學員之間、學員與學員之間的相互尊重、合作與啟發，促進學員敢于嘗試、樂于創造，實現學員主體的主動建構與充分發展。教員要從以往相對于學員的權威角色轉變為平等關系，以平等的態度與學員共享知識經驗，激發學員與生俱來的探究世界的熱情，做一個學習背景材料的提供者、學習交流環境的創設者、對話啟發教學的引導者、學員積極行為習慣的激勵者、學員表達獨特見解的傾聽者，成為學員信賴、尊敬的課堂生態的伙伴和人生前行的朋友。

（二）加強課堂生態主體與客體的聯動作用，在突出知識演化邏輯主線中改革教學內容

課堂教學活動是作為課堂生態主體的教員和學員共同參與的教學雙邊活動。在這一活動過程中，知識是作為課堂生態客體存在的，在與課堂生態主體聯運作用下存在選擇、加工、轉化、應用的演化過程，促進學員的成長與發展。

1.注重知識選擇，動態更新教學內容。軍隊院校不可能也不必要將人類全部知識傳授給學員，必須按照學科邏輯與專業發展、部隊職業與崗位分工、學員個人全面發展的需要來選擇知識。這種經過優化選擇的體系化知識融于教學活動系統中，就形成了課程；教材是課程的具體化形式，是知識的軟件化形態。知識選擇的過程伴隨著知識分解，即以學科、專業形式存在的體系化知識向以課程、教材為載體的專門化知識的分解。但知識選擇不是一勞永逸的，不是對課堂教學內容的固化。課堂教學在以課程、教材承載的專門化知識為基本依據的基礎上，要研究哪些內容是學員最需要的、對學員的成長發展最有價值，創造性地豐富和動態化更新教學內容。課堂教學不能滿足于忠實傳授規定的內容，而要強化前沿意識，及時吸納新理論、新技術、新裝備、新戰法。只有具有挑戰性的前沿內容，才能激發學員對知識的強烈渴求，這種渴求必將孕育創新精神和創新能力。

2.注重知識加工，創新教學內容形態。教學內容不是針對學科專業特點所選擇的學科化知識的簡單堆積，而是根據教學特點、教學要求做了特殊加工的學科專業教學知識的媒介。從課程到教材，從教材到教案，從教案到教學資源，教學內容必須經過一個反復的知識加工過程，即教學內容形態發生了變化。教學內容形態就是有目的地選擇一定的知識，以某種結構關系關聯、組織和呈現出來的方式。軍隊院校對于不同培訓層次的崗位任職課程，應當采取多樣化的教學內容組織和呈現方式，除了常見的裝備原理、裝備結構、裝備使用維護、裝備排故維修的線性化裝備教學內容形態外，還可以從部隊任職崗位指揮或技術業務流程出發，構建以項目、任務、主題、活動、案例、課題等為載體的教學內容形態。

3.注重知識轉化，促進能力素質形成。課堂教學是貫穿知識演化邏輯主線的教學雙邊知識傳授過程，是通過傳授、發現和探究知識來促進學員理解、鞏固和應用知識的過程；知識傳授既不是目的，又不是終點，需要在學員身上呈現從物理作用向化學反應的漸變，實現向能力素質的轉化。軍隊院校課堂教學應當建立和形成發揮學員主體性、多樣化的學習方式，促進學員在教員指導下主動地、富有個性地學習；應當重視學員獲取知識的思維過程，通過知識學習和教學活動，幫助學員將知識轉化為能力；應當以知識傳授為基礎，融合知識傳授與思維激發，讓學員經常面對不知道結果的情境、沒有統一答案的問題，激活學員大腦，激發學員思維，促進學員對知識的有效吸收，實現知識吸收向能力素質養成的高效轉化。

4.注重知識應用，強化思維方法訓練。軍隊院校課堂教學應當追求這樣一種境界，即以問題為紐帶，以知識應用為途徑，幫助學員在問題生成中啟思、在解決問題中悟道、在問題探究中共享、在問題拓延中提升，從而給學員帶來真正意義上的學習。一是創設問題情境。所謂問題情境，是指既能夠激起學員的情感體驗，又具有一定的困難，需要學員尋找、發現克服問題的方法，經過學員努力后可以達到目的的學習情境。疑是學習的起點，疑問是思維的啟發劑，是開啟學員思維的鑰匙。創設與學習內容相關的問題情境，就是要通過富有挑戰性的問題讓學員頓生疑惑，引導學員在問題中學習，引導學員在熟悉的背景下去發現和抽象，產生探索“所以然”、進一步思考和學習的欲望，進而提出問題、尋找問題的淵源、研究解決問題的策略。二是強化能力意識。課堂教學如何體現以能力為導向，關鍵是要強化能力意識和思維方法訓練內容。通過知識應用，開展發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的思維方法訓練過程，能夠砥礪學員的探究素養，使學員的求知欲由潛伏轉入活躍狀態；啟發學員的思維，有力地調動學員思維的積極性和主動性，提升學員在軍事實踐中應用知識、解決問題的創新能力。

（三）把握課堂生態平衡與失衡的運行機理，在追求教學過程動態生成中創新教學模式

與傳統課堂教學中人們習慣于從教員教的角度考慮教學模式不同，新型課堂生態將教學模式創新轉向學員學習的角度；從學的視角創新教學模式，根植于對教學過程本質問題的深刻認識，會帶來教與學方式的根本變革。

1.在預設中生成。精心預設與動態生成是對立而又統一的矛盾關系。課堂教學需要進行精心的設計準備，這是教員在課堂教學中發揮主導性的客觀要求。只有精心預設，才能預測到更為豐富的學情，預想到更為復雜的可能，預見到更為周全的策略，把握課堂教學的重心，準確導航課堂教學，合理調控課堂教學。當前特別強調動態生成，是針對以往課堂教學實踐中形成的對于預設的過度要求和依賴路徑。預設是生成的基礎，生成是預設的結果。在預設中生成，是要把學員置于課堂教學的出發點，重視學員在學習過程中的主體地位，通過把彈性因素和不確定性引入教學設計，對明確的教學內容進行深度開發、重新組合和多向激活，為師生共同建構的課堂教學實踐留出主動參與、積極互動、創造生成的空間，營造出富有生命氣息、煥發勃勃生機、透出寬松和諧的課堂氛圍，從而使主體在互動中發展、智慧在生成中提高、課堂生態在動態中不斷完善。

2.在互動中生成。課堂生態不是一個靜止的結構，而是一個發生于特定時空背景下的動態過程。課堂互動是課堂生態的本質特性。傳統課堂教學中存在著互動失真的現象，如在互動形式上，師生間的群體互動較多而個體互動偏少；在互動內容上，認知互動較多而情意互動缺乏；在互動深度上，淺層次互動較多而深層次互動不足。在新型課堂生態中，課堂互動追求的是在師生間形成一種民主平等的對話、反思、質疑的氛圍。師生間對話、反思、質疑是課堂生態主體之間的真正互動和有意義的交流，能夠在課堂教學中演化為多向互動、動態生成的教學過程，形成師生之間、生生之間知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的交融，從而使課堂教學具有開放性，產生不確定性，形成挑戰性，激發學員的智慧潛能、創造才能和靈性光輝，進而使課堂生態充滿創造性，體現出無限的生命活力。

3.在體驗中生成。體驗是指由身體性活動與直接經驗產生的感情和意識。體驗性學習使學習活動不再限于認知、理性范疇，而擴展進入身心、情感、人格等生命領域。在新型課程生態中，課堂教學強調在體驗中生成，突出表現在三個方面：一是強調親身實踐。行是知之始，知是行之成。課堂教學中，放手讓學員用腦思考、用眼觀察、用耳傾聽、用嘴表達、用手操作，不僅在親身經歷中理解知識，而且在親自感悟中體會生命成長。二是強調直接經驗。引導學員把直接經驗的改造、發展作為學習的重要目的，積極參與實驗、實作、實習、實操和實戰訓練，注重把間接經驗轉化為直接經驗，以間接經驗整合、充實、提升直接經驗，使直接經驗不斷豐富、發展、升華，從而實現知識與能力、情感的統一。三是強調先學后教。先學后教是指課堂教學全過程以學員學習為中心，引導學員自主學習、探究學習、合作學習，發現學員學習過程中存在的問題，從而科學地確定教什么和怎么教，使教更有針對性和實效性。通過先學后教，課堂成為一個引導學員自我激勵、喚醒、發現和建構的地方，引導學員在實踐的基礎上形成認識再指導自己的實踐，在“實踐—認識—再實踐—再認識”循環往復的過程中獲得真知；引導學員開展自主學習、自主實踐、自主探究，從“發現問題—提出問題—分析問題—解決問題”循序漸進的過程中得到發展。教員成為學員學習的引領者、引導者，引領學員從不知到知、從不能到能、從不深到深，引導學員使問題知識化、方法化、能力化、情感化，實現教員和學員在教學實踐中相互信任、相互學習與相互促進。