多元化閱讀活動促進幼兒早期閱讀核心經驗發展的實驗研究*

張春穎張明紅

（1上海烏魯木齊南路幼兒園，上海，200031）（2華東師范大學教育學部，上海，200062）

核心經驗又稱為“重要知識點”，指在某一領域的學習過程中，學習者需理解和掌握的重要知識點和技能。幼兒早期閱讀核心經驗指幼兒成長為一名合格的閱讀者所需具備的閱讀技能和素養，由早期閱讀品質（閱讀習慣、閱讀興趣、閱讀行為）、早期閱讀能力（閱讀理解、閱讀講述、表達和批判）和早期前書寫能力（前識字、前書寫）組成。目前關于幼兒早期閱讀核心經驗的研究較少，起步較晚，尤其是在學前教育領域缺少系統追蹤研究。

與傳統閱讀不同，幼兒園多元化閱讀活動指幼兒園在開展早期閱讀活動的過程中，圍繞某一主題，在集體教學活動、個別化學習活動和親子閱讀活動中創設多樣化的閱讀情境，提供多種類型的閱讀材料，搭建多種主體的閱讀互動關系，采用多種閱讀指導方法，在多種刺激下喚醒幼兒的早期閱讀意識，促進幼兒早期閱讀品質、早期閱讀能力和早期前書寫能力提升的幼兒園閱讀教學活動。本研究嘗試建構幼兒園多元化閱讀活動方案體系，深入探討多元化閱讀活動與幼兒早期閱讀核心經驗發展的關系，以期為我國早期閱讀教育實踐提供參考。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究采用分層隨機抽樣法，在上海市和浙江省共選取了10所學前教育水平相當的公辦示范幼兒園，在幼兒園中共選取了380名小班幼兒為研究對象。其中，女童185名，男童195名。研究者將幼兒隨機分為實驗組和對照組，實驗組190人（男女比48∶47），對照組190人（男女比99∶91），兩組幼兒年齡相當，均為正常發展幼兒。

（二）研究變量

本研究通過對前測和后測結果的比較分析，檢驗多元化閱讀活動對幼兒早期閱讀核心經驗發展的影響。自變量是幼兒園是否實施多元化閱讀活動，因變量是幼兒早期閱讀核心經驗，同時控制班級、研究對象、研究者、研究材料等各方面無關變量的影響。

（三）研究工具

1.幼兒早期閱讀核心經驗測評工具

本研究參考劉慧敏2010年編制的早期閱讀評估工具，〔1〕選取了繪本《鱷魚怕怕 牙醫怕怕》，根據被試幼兒的實際情況修訂設計了《幼兒早期閱讀核心經驗測評量表》。問卷由早期閱讀品質、早期閱讀能力和早期前書寫能力3個維度組成。其中：早期閱讀品質維度22道題，共30分；早期閱讀能力維度24道題，共43分；早期前書寫能力維度14道題，共17分；問卷共60道題，共90分。此量表具有較好的信度和效度指標，克龍巴赫α系數為0.856。計分規則為幼兒答對1題計1分，不答、答錯計0分。

研究者在實驗前利用該工具對多名幼兒進行試測，試測結果表明該工具區分度合適，且能較客觀地反映幼兒的早期閱讀核心經驗水平。量表得分越高，表明幼兒早期閱讀核心經驗的發展水平越高。

2.幼兒園多元化閱讀活動方案體系

本研究基于維果茨基的機能性系統分析理論、布朗芬布倫納的生態系統理論、瑪麗·克萊的讀寫萌發理論、古德曼的全語言理論形成了以繪本為教育載體的幼兒園多元化閱讀活動方案體系。該體系共包括70套方案。每套方案圍繞1個繪本主題生成指向幼兒經驗遞進發展的集體教學活動、個別化學習活動和親子閱讀活動，分別對應教師、幼兒、家長三大主體，基本涵蓋了幼兒在幼兒園和家庭中閱讀和學習的時間。這三種活動相互滲透，通過多元化情境、多元化材料、多元化閱讀方法、多元化互動關系交織促進幼兒早期閱讀品質、早期閱讀能力和早期前書寫能力提升（見圖1）。

圖1 多元化閱讀活動的實施途徑

圍繞同一個繪本主題，集體教學活動強調教師在談話、講述、文學作品欣賞、聽說游戲等語言教學活動中引導幼兒掌握閱讀的關鍵經驗，為教師提供繪本解讀、活動方案和配套教學活動視頻等資料；個別化學習活動強調教師拓展幼兒已有經驗，在五大領域的個別化學習活動中促進幼兒自主學習、反思和探索，為教師提供活動名稱、活動領域、環境與材料、玩法與規則、觀察與指導要求等資料；親子閱讀活動強調家長圍繞繪本主題，通過讀一讀、剪一剪、演一演、玩一玩、逛一逛的親子活動，延伸繪本的內涵，為家長提供活動名稱、活動形式、活動地點、環境與材料、活動內容與對應的指導策略等資料，并組織教師定期對家長進行指導。

（四）實驗過程

在實驗開始前，研究者先組織實驗班的教師參加與多元化閱讀活動相關的專業培訓，以保證教師接納并準確把握多元化閱讀活動的精髓，從而有效設計并實施相關教學活動。本研究以領域教學知識理論為依據，構建了學、研、培、思、講五位一體的專業發展體系。培訓主要包括3個方面：一是學前教育理論專家從理論層面提升教師專業知識，包括向教師介紹幼兒早期閱讀核心經驗的年齡和發展特點等，以保證教師準確把握相應的教育目標；二是教研員側重從實際教學方法層面指導教師設計和開展多元化閱讀活動；三是參訓教師通過個人反思，內化學到的理論知識，用于指導自己的實際教學，提升專業能力。

為了收集可靠的數據，本研究經過了準備、研究工具試測、主試培訓和數據收集4個階段。4名來自華東師范大學學前教育學專業的在讀碩士研究生經過培訓成為測試的主試。2019年11月研究者對實驗組和對照組幼兒分別進行了早期閱讀核心經驗的前測評估。在2年的干預時間里，研究者對實驗組幼兒進行幼兒園多元化閱讀活動干預，對對照組幼兒不加干預。2021年11月研究者對實驗組和對照組幼兒進行早期閱讀核心經驗的后測評估。在前測和后測的測評過程中，由幼兒園提供安靜的小房間，研究者對每名幼兒進行單獨測試，每次測試用時10—15分鐘，全程錄音。

（五）數據處理

本研究采用統計分析軟件（SPSS23.0）對結果進行分析。

二、研究結果與分析

（一）實驗組和對照組幼兒的前、后測結果比較

從表1看，獨立樣本t檢驗表明，實驗組與對照組幼兒的前測得分相差不大（p＞0.05），實驗組幼兒的早期閱讀品質維度得分低于對照組幼兒，而在早期閱讀能力和早期前書寫能力維度的得分以及總分上高于對照組幼兒。在后測得分上，協方差分析發現，多元化閱讀活動的主效應已達到顯著性水平，實驗組幼兒在早期閱讀品質、早期閱讀能力、早期前書寫能力維度的得分和總分上均顯著高于對照組（ps＜0.01），表明多元化閱讀活動對幼兒早期閱讀核心經驗的發展有顯著的促進作用。

表1 實驗組和對照組幼兒早期閱讀核心經驗的前、后測結果比較

（二）實驗組和對照組幼兒的重復測量結果比較

為了解實驗組和對照組幼兒在干預前、后早期閱讀核心經驗的學習與發展差異，研究者分別以早期閱讀核心經驗各維度得分與總分為因變量，以測試時間（前測、后測）為組內變量，以組別（實驗組、對照組）為組間變量，以性別為控制變量，進行重復測量方差分析，結果見表2。總體而言，多元化閱讀活動對幼兒早期閱讀核心經驗的發展有顯著提升效果，實驗組幼兒后測得分顯著優于對照組幼兒。

表2 實驗組和對照組幼兒早期閱讀核心經驗重復測量方差分析結果比較

三、研究結論與討論

本研究將對幼兒早期閱讀核心經驗的干預置于其所處的生態系統中，即在幼兒園教學活動中綜合考慮幼兒的師幼互動、同伴互動、親子互動以及幼兒與閱讀材料、閱讀環境的互動，以多元化閱讀活動為干預載體展開干預行動。研究結果表明，以繪本為載體的幼兒園多元化閱讀活動對包括早期閱讀品質、早期閱讀能力、早期前書寫能力在內的早期閱讀核心經驗的發展具有顯著的促進作用。這與已有研究結果一致。例如，藍卡斯特指出，兒童在非常年幼時就已經開始探索周圍環境中的符號系統了，多元模式（multimodality）是年幼兒童交流不同意義的核心方式。〔2〕

依據幼兒早期閱讀核心經驗學習與發展的特點，本研究初步建立了幼兒早期閱讀核心經驗學習與發展的生態模型（見圖2）。幼兒早期閱讀核心經驗由早期閱讀品質、早期閱讀能力和早期前書寫能力組成，而這三種核心經驗學習與發展的基本途徑是集體教學活動、個別化學習活動和親子閱讀活動。這三種活動的開展需要得到多元化閱讀情境、多元化閱讀材料（靜態閱讀材料和動態視頻材料、環境中的閱讀素材、社會實踐閱讀素材、幼兒自制閱讀材料）、多元化閱讀關系（獨立閱讀、師幼共讀、同伴共讀、親子共讀）、多元化閱讀方法（引領式閱讀、分享式閱讀、指導式閱讀）等的支持。事實上，上述所有的幼兒早期閱讀活動都發生在幼兒與外部世界、他人、符號互動的社會文化活動當中。

圖2 幼兒早期閱讀核心經驗學習與發展的生態模型

本研究發現，多元化閱讀活動能有效促進幼兒早期閱讀核心經驗的發展。這也在一定程度上證明了在幼兒園實施多元化閱讀活動方案的可行性與有效性。如圖3所示，在促進幼兒早期閱讀核心經驗發展的動態路徑中，多元化閱讀活動涉及的主體除了幼兒自身外，還包括同伴、教師、家長，多元化閱讀活動能夠有效推進幼兒園系統、家庭系統與幼兒發展要素的融合交互，形成由多元化閱讀活動促進早期閱讀核心經驗學習與發展的循環。在幼兒早期閱讀核心經驗發展的動態路徑中，多元化閱讀活動凝聚了師幼關系、同伴關系、親子關系三方面的力量，促進了幼兒早期閱讀核心經驗的發展，同時又反作用于這三種人際關系。這也說明了在早期閱讀中若是缺失同伴、師幼、親子之間的互動過程而片面追求大量識字，那對于促進幼兒早期閱讀核心經驗的發展并無太大幫助。因此，培養幼兒的早期閱讀核心經驗，應當為幼兒創設大量有助于多元模式意義建構的社會文化互動機會。

圖3 多元化閱讀活動的互動模式

四、教育建議

（一）打造多元化的沉浸式閱讀環境

在幼兒早期閱讀教育實踐中，教師和家長應當為幼兒提供多樣化的環境支持，為幼兒提供閱讀的空間和時間，使幼兒在寬松、舒適、和諧的氛圍中主動閱讀。在環境布置方面，教師和家長應當創設安靜、明亮、溫馨、和諧的環境，充分考慮幼兒的身體發育條件，移除和身高不匹配的座椅，鋪上漂亮的卡通地毯，擺放適合幼兒閱讀時坐、靠的軟墊，營造溫馨的閱讀氛圍。此外，閱讀環境的創設還可以和幼兒生活習慣的培養相結合。教師可以將與幼兒生活息息相關的功能性文字信息打印張貼出來，如在幼兒的作品、用品、生活照片旁貼上幼兒的名字，在樓梯口貼上“請小心腳下”的標志，在書架上貼上指導幼兒輕拿輕放、有序歸還的前書寫符號提示語等。

（二）提供多元化的早期閱讀材料

隨著生活內容的豐富和生活空間的拓展，教師一方面可以為幼兒提供優質的繪本和圖片等靜態閱讀材料，另一方面可以將動畫片、廣告等動態視頻材料，食品包裝、交通標志、物品商標等環境中的閱讀素材，畫展、演出、音樂會等社會實踐閱讀素材，以及幼兒自制的圖書等，都當作幼兒早期閱讀的材料。此外，教師還可以采用多元化方式為幼兒提供閱讀材料，如采用同伴訪談法互相推薦，鼓勵幼兒在晨間談話、餐前閱讀、餐后分享等環節自主地和朋友、教師互相推薦感興趣的繪本；采用記錄方式自主推薦，鼓勵小班幼兒給喜歡的繪本貼上星星貼紙，中大班幼兒在繪本上用前書寫符號表達好書推薦理由等，讓每個幼兒都有機會推薦喜歡的繪本；采用親子合作方式共同推薦，通過班級微信群、好書推薦表等，利用線上線下相結合的方式，鼓勵親子共同推薦好繪本。

（三）采用多元化的科學指導策略

教師在教育教學活動中采用適宜的多元化閱讀指導策略，是提高教學質量和師幼互動質量的重要舉措。針對小班幼兒，教師主要采用引領式閱讀，在精彩的導入環節后讀故事給幼兒聽，在閱讀過程中關注幼兒的閱讀興趣激發及閱讀習慣養成，豐富幼兒對書籍的基本認識，培養幼兒的傾聽、理解能力以及初步的表達能力。針對中班幼兒，教師主要采用分享式閱讀，加強師幼互動，在共同討論中完成閱讀活動。閱讀形式不限于教師講、幼兒聽，還可以嘗試幼兒提問題、教師來回答或者幼兒之間進行充分的討論等方式，注重對幼兒預測、關聯、推理、質疑、假設、反思、判斷等閱讀策略的培養。針對大班幼兒，教師主要采用指導式閱讀，引導幼兒進行個性化解讀、批判性解讀和創造性解讀，如自主嘗試概括單頁內容，甚至是整本繪本的故事大意，勇敢表達自己的想法。

（四）搭建多元化的閱讀互動關系

在多元化閱讀實踐中，教師可以在師幼共讀、同伴共讀、親子共讀等多元互動關系中培養幼兒閱讀的自我效能感。在開展集體閱讀活動前，教師可以將繪本投放在班級閱讀角中，鼓勵幼兒在自主閱讀中形成對故事的初步判斷。在幼兒初步熟悉繪本后，教師可以在集體教學活動、個別化學習活動中與幼兒共讀繪本，運用預期、假設、比較、驗證等方式，幫助幼兒提取關鍵的繪本故事情節，加深對主角行為和主角狀態的理解。此外，教師可以引導兩三名幼兒為一組，互相交流繪本閱讀的感受以及不同的閱讀發現，幫助幼兒從不同角度加深對繪本故事的理解和對角色關系的把握。教師還可以指導家長拓寬親子共讀的方法和形式，除讀一讀故事內容外，還可以分角色演一演，創編故事結尾等。

（五）開展多元化的家園共育活動

高質量的家園共育活動可以在幼兒園和家長間形成一種強大的教育合力。多元化早期閱讀活動方案體系中的家園共育活動由閱讀活動指導和親子活動指導兩部分組成。在閱讀活動指導中，教師要抓住班級家長會、幼兒園開放日等機會加強和家長的交流，介紹繪本的主旨、情節、重難點，幫助家長深入剖析繪本內容以及了解親子閱讀過程中家長應具備的提問和回應策略。在親子活動指導中，教師可以指導家長圍繞繪本主題，進一步延伸繪本的內涵，豐富親子活動形式。